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教育要冲破窄而深学科思维

收藏本文 2023-12-18 点赞:5495 浏览:19569 作者:网友投稿原创标记本站原创

2013年11月26日,北京第二实验小学的新电教室内爆出惊人一幕:一个大人四个孩子,小心翼翼地踩在用套着筷子卷成小纸卷后粘连而成、桥面只有80厘米长的“小桥”模型上,在场的人全都屏住了呼吸,担心“小桥”会突然坍塌。结果,100多公斤重量压上去,“小桥”竟安然无恙。
“小桥”的制作者,该校四年级学生杨子
自信地解释说:“大家请放心,我们用的是三角形稳定性原理,结实得很!”
这是北京第二实验小学(西城)教育集团“主题研究课”的一个展示。252座用纸、木头、泡沫塑料、线绳、牙签、铁丝、易拉罐等材料做成的各种各样的桥,几乎囊括了古今中外著名桥梁的结构,令人叹为观止。而由桥引发的诗词歌赋,激荡起了孩子们心头的美好情愫。
一个孩子吟诵着自创诗歌:“金水五桥,皇权之象。汉白玉石,熠熠发光。千百年前,非贵莫上。皇室贵胄,方可过往。千百年后,无尊无皇。黎民百姓,亦可近旁。国之瑰宝,名动四方。忆古思今,实干兴邦。”
另一个孩子也禁不住站起来道:“……老桥不老啊/桥上年年青草 岁岁发芽/它慈祥地望着蓝天 白云/天上的鸟儿唱新歌给它/微风带来远方发生的事情/悄悄讲给它听/我们来啦 叽叽喳喳 童声喧哗/在它背上/一串串湿漉漉的小脚丫。”顿时掌声雷动。有的老师眼里还闪出了泪花。
综合实践活动由来已久,但做起来一直不太理想,集中表现为耗时多、效益低下,其最重要的理由在于,目标不明确,内容缺乏科学的设计,再加上没有切实可行的评价,活动往往容易流于形式。
“主题研究课”作为综合实践活动的一种,则具有截然不同的“思想气质”。
“主题研究课”在北京第二实验小学诞生已有3年。对于为什么开设这门课程,长期深思人的发展理由的李烈校长有强烈的感受:
“学生的学科基础知识比较扎实,长于对某一个方面进行深入的深思,但思维角度比较单

一、易受某些思维定式的束缚,创新能力不足,特别是不足以面对现实生活中的理由。”

有一次,某集团成员校开展主题为“纸”的研究,第一次拿出这个题目,学生想到的竟然千篇一律地只有“环保”一个方面!
李烈不无感慨地说:“能想到环保,当然是我们教育的一个成果;但只想到环保,不能不说是教育的僵化。”
思维方式其实与人的一生密切相关。近几年来,不断有学生(不少还是“尖子生”)教育要冲破窄而深的学科思维由提供海量免费论文范文的www.udooo.com,希望对您的论文写作有帮助.遇事就走极端的例子,便是窄化、僵化思维方式的产物。
其实,孩子们在没有进学校之前,都是以具体思维为主,关注现实的事和物,实际上都是综合性的,为什么接受了几年学校教育之后,看理由的角度就单一了呢?这与过早的分科教育有密切关系。尽管小学也有科学课和艺术课,但其综合的广度和复杂度仍然很有限,特别是与并不遵从学科秩序的“现实”的融合十分薄弱。这也是导致学生创新能力不足的深层次理由。
法国著名思想家埃德加·莫兰也曾一针见血地指出:“在这种情况下,由学科养成的精神失去了他们自然地把知识加以背景化以及把知识整合在它们的自然整体中的禀赋。”同时,“对总体性的东西的察觉能力的削弱导致了责任感的削弱以及团结精神的削弱。”
“所以我们的目标是,培养孩子对任何一个事物、任何一个理由、任何一个现象,都能够多角度、多面向、立体地、多元地、系统地深思,提升综合能力。”这也是李烈所致力培养的全“人”中思维方式的重要组成部分。
发展“宽而融”的思维方式,成为主题研究课的明确方向。
与一般的研究性学习直接进入研究专题不同,主题研究课每次只给出一个没有明确学科方向的“主题”,如“礼”、“节日”等,鼓励孩子们大胆地去想,从不同角度提出研究的理由和方向。在此基础上,调动全部学科教师参与讨论,以尽可能拓展思维角度和范围,提升深思层次。无论孩子们后面会选择什么样的研究方向,但每个孩子都必须经历这场“思维风暴”,并填写“全科式任务单”。
如,礼,从英语学科看,可以研究中西方节日;从数学学科看,可以研究游戏中的规则、发言中的礼、动笔中的礼;从美术学科看,可以研究颜色中的礼仪文化;从语文学科看,可以研究“写中国字做中国人”……
前述纸的研究,在老师的引导下,终于跳出了环保的框框,出现了如非洲乐器纸鼓、纸风车、纸绳的秘密、左邻右舍的纸、未来的纸等更具创意的选题。
对学科教师而言,也是挑战。在北京第二实验小学,全科式教研正在转变着教师的惯性思维。“原来一个事物还可以从这个角度来解释,真是没有想到!”深受学科思维影响的教师,在主题研究课的实践中自然而然也“视野开阔了”,更关注人的发展,而不是“学科”。
在孩子们分别经历了各自感兴趣的研究过程之后的展示阶段,互相又会再一次感受不同思维路径的大碰撞。
在这种环境中成长起来的孩子,还用担心他们深思理由钻牛角尖,走死胡同吗?
作为综合性课程,主题的拓展往往超乎想象,如果不帮助梳理,在以具体形象思维为主的孩子们的脑子里就会乱成一锅粥。
主题研究课采用的思维导图恰恰弥补了这一短板。
一个四年级的小朋友通过思维导图表达了他对桥的分类的构想:以“分类”为核心,发散出“类型”、“技术”、“材质”、“国家”、“数字”等不同分类标准,每个标准上,又进一步延伸出诸如“类型”下分出“拱”、“绳”、“索”、“吊”、“直”等子类别,这样类别层次就一目了然了。
通常老师会在全科任务单形成以后,制作思维导图,引领学生进行层层深入、不断推进的系统深思,最终确定自己感兴趣的研究方向。学生既能清晰地明白自己的研究处于什么位置,发现事物的联系,也能借助思维导图继续勾画出自己研究的路径。
“这对拓展研究的广度和深度,培养系统思维非常有好处。”北京第二实验小学科研副校长芦咏莉介绍说。
实践性课程一直有一个难点——如何进行评价?
因为实践性同时也意味着复杂性。抓不住本质,东一榔头西一棒子,是常有的事,流于形式也就不足为奇了。
主题研究课提出了“环节核心评价要素”的理念,以使活动始终落在课程价值区域内。
在选题阶段,核心评价要素是:每一位学生是否基于全学科,对年级主题进行了综合、系统深思?显然这完全是由课程目的决定的。在研究阶段,关心的则是每个研究小组是否呈现出一份合理、可行的实施方案,而任务复杂程度、时间分配、人员分工的合理与可行,则是主要的考查项目。在总结阶段,核心理由是:对于收集到的资料,每组学生是否能提出三种及以上的分析角度。“因为在这个阶段,整理分析资料是关键性环节。无论是基于统计分析的量化分析,还是基于类别和频次分析的质性分析,其背后都是对学生的演绎与推理、发散与聚合、类比与分析、概括与判断等逻辑思维、批判性思维的演练。”在评价方面有着较为丰富研究经验的芦咏莉解释说。最后的展示阶段,核心评价点则是:根据反思式任务单的填写,判断学生在“思维”和“交往”两个领域是否有所收获、有所进步。
对于为什么只抓“核心”评价要素,芦咏莉认为,评价的核心价值在于推动教育目标的实现,即主题研究课的课程价值本身。具体而言,有:发展学生的系统深思,包括宽而融、多角度、多面向的广度深思和经历“发现—检测设—实践—整理—总结”的完整过程、层层深入的深度深思;推动学生的全“人”发展,同步培养学生学习中的思维品质和交往中的德行品质;留出学生自主学习和教师教学自主性的空间,也就是说,评价不求全面周密,直指核心要素。
说到底,只有对课程价值深思明确了,评价的方向才能明确;评价做实了,课程才能落地。而课程价值的定位又考验着学校管理者的眼界与才华。
据了解,自2012年9月北京第二实验小学(西城)教育集团成立以后,内部课程共享就成为集团的核心项目。而主题研究课则是集团第一阶段的标志性课程建设项目。
(责任编辑 余慧娟)

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