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当“定势思维阻碍创新思维发展”的观点大行其道时，语文阅读教学就会忽略甚至否定学生“定势思维”的培养。其实定势思维是指由先前的活动而造成的一种对活动的特殊的心理准备状态或活动的倾向性，在环境不变的条件下，定势使人能够应用已掌握的策略迅速解决理由。我在教学过程中遇到的最大困难，不是学生创新思维不强、批判能力太弱，而是他们根本没有像样的定势思维。一篇文章应该怎样阅读，一个单元应该怎样阅读，一本书应该怎样阅读，学生一无所知、茫然无措。因此训练学生掌握基本的阅读思路和理由框架，掌握基本的阅读技巧和策略，提升学生定势思维的能力，在我看来就成为语文阅读教学的重要任务。
文本阅读中的定势思维大体上可以分为两种，一种是如何探求答案的定势思维，一种是如何提出疑问的定势思维。因为第一种定势思维的培养“前人之述备矣”， 无需我多言，因此这篇文章我主要想来探讨一下第二种定势思维的培养。学生不会问理由是一种普遍的现象，从根源上讲这怨不得学生，因为传统教学从来都是教师提问，学生回答，学生自己提问的机会太少，更缺乏系统有效的指导，不会提理由也就在情理之中了。但是越是不会提问就越不提问，越依赖老师提问就越难以独立阅读，这种恶性循环一旦形成就会成为语文阅读教学的梦魇。那么如何打破这种循环，让学生能够针对不同文本有目的、有侧重、比较系统地提出理由，从而迅速找到阅读切入点和解读思路，实现高效阅读呢？答案是简单的：下大力气教学生学会提问。
如何教会学生提问，这个理由很大很复杂，但只要找准切入点，就能找到切实可行的办法。我最先想到的是，以每篇具体课文为例，让学生关注课堂上常见的理由，从而引导其学会提问。然而教学成效并不理想，因为每一节课都有不同的教学目标、教学内容，所提的理由太过具体，不够全面、更不系统，学生难以窥见全貌。只见树木不见森林的后果是，学生只能死记硬背几个具体、无序又比较零散的理由，难以举一反三，将所知理由运用到其他课文之中。为走出这个困境，我开始尝试用专门的课程来集中解决学生“理由资源库”贫乏的理由。先将“理由框架”教给学生，在其掌握足够数量的“理由框架”之后，再结合具体课文，让他们在实践中灵活掌握提问的技巧，提升提问的能力。下面就将我的具体教学策略介绍如下。
第一步是帮助学生建立“理由资源库”。我把语文教学中的理由分为几个大类教给学生，让他们牢牢记住。这些大类有的按照文体划分，比如记叙文阅读类、说明文阅读类、议论文阅读类、小说阅读类、散文阅读类、戏剧阅读类等等。有的按照描写种类划分，比如人物描写类、景物描写类、细节描写类等等。有的按照修辞语言划分，比如修辞技法类、写作手法类、语言品析类等等。有的按照阅读层次划分，比如整体感知类、基础知识类等等。每一个大类中都拥有一个或几个理由组。比如整体感知课文理由组包括以下理由：课文的文体是什么，主要内容是什么，如何划分段落结构等等。再比如按照文体来阅读课文，要根据文体的不同特点进行提问。记叙文就要问：写了几件事，每件事的起因、经过、结果是什么，每件事之间的联系是什么；写了几个主要人物，每个人物的性格特点、外貌特征是什么，诸如此类。说明文就要问：课文的说明对象是什么，说明对象的特点是什么，说明顺序是什么，运用了哪几种说明策略等等。议论文则要问：课文的论点是什么，分论点是什么，论据是什么，运用了哪些论证策略等等。再比如人物描写理由组包括的理由是：文章抓住人物的哪些性格特点进行写作的？文章如何通过人物的外貌、语言、心理、行动描写来表现人物特点的？景物描写理由组包括的理由是：文章抓住景物的哪些特点来进行描写的，从那几种感官角度进行描写的，运用了哪些修辞手法，运用了哪些特殊句式等等。这些理由都是常见的基本理由，学生记诵之后，理论上已经可以针对不同文章或文章的不同部分提出相应的理由了。
但理论归理论，实践归实践。如何结合具体课文，让学生在实践中灵活掌握提问技巧，提高提问能力，就成为摆在我面前的更为重要、也更为棘手的任务。我采用的训练策略主要有两个：一是套用既定的理由框架，对课文提问。比如学习《春》一课时，我就要求学生先从整体阅读角度提问，再从景物描写角度提问。二是打破现有理由框架的束缚，想到什么理由就提什么理由，然后有选择地将这些理由归类到理由框架之中。比如学习《蜡烛》一课时，我就先让学生自由提问，然后认真辨析理由有无价值，再将理由归类。这两种训练策略，前一个主要训练定势思维和演绎能力，后一个主要训练发散思维和归纳能力。在训练时，各有效用，又各有理由。
定势—演绎法的运用在具体阅读中理由多多，主要表现在以下几个方面：一、学生对理由框架中某些术语的内涵理解有偏差。比如学习郑振铎的《猫》时，针对“人物”描写提问，许多学生就只问“人”不问“猫”，因为在他们的思维里，非拟人化的文章中，只有“人”才能是“人物”，才能有性格特点。二、学生已知的理由框架不能够很好地套用到具体文章中去。比如学习《邓稼先》一文时，学生就十分困惑，这篇明明以写人为主的文章竟然没有主要人物的外貌描写、心理描写，又很少有语言描写，反倒是不相关的内容写了许多，这样的文章该如何提问。三、学生对文章的重点把握不清。提问时往往出现以下几种情况：1. 主次理由颠倒。学习《爸爸的花儿落了》，学生重视故事不重视人物，重视“爸爸的教育”忽视“英子的成长”。2. 忽略重要理由。学习《看云识天气》，学生只顾关注“云的特点”，而无视“云与天气的对应关系”。3. 忽略细节理由。学习《从百草园到三味书屋》，学生对捕鸟故事很感兴趣，却忽视捕鸟过程中动词的精准运用。4. 平均用力，理由只求其全，不问主次。学习《春》时，学生对每一段景物描写都提出同样的理由。
面对阅读中形形色色的具体理由，我也只好见招拆招。对术语理解偏差，采用纠偏办法解决。对理由框架套用失灵，则采用给特殊文章建立特殊理由框架的策略解决。对难以把握文章重点这个难题，则下大力气教学生学会把语文阅读教学中“定势思维”的 培养由专注毕业论文与职称论文的www.udooo.com提供,转载请保留.握文章重点的技巧和策略。把握文章重点靠什么，一可以依靠过去的阅读经验。我教给学生我的阅读经验：小说中主要人物的形象分析一定是重点，散文中语言描写、细节描写一定是重点，说明文中说明对象的特点往往是重点，文言文中字词句章的翻译往往是重点，在学习这些不同文体的课文时，脑海中可以预设这些重点。二可以依靠阅读过程当中的主要印象。文章中用墨较多，给人印象深刻的往往是重点。比如《月亮上的足迹》，时间记录特别详细，重点一定和说明文的时间顺序有关。三可以依靠课前提示、课释与课后习题。“君子性非异也，善检测于物也”，课本中相关提示要充分利用起来。当然要让学生学会把握各类文章的重点不是一朝一夕的事，帮助学生感受思维的乐趣、取得思维的成果，促使他们在长期而丰富的阅读实践中主动深思、主动总结，逐渐培养出独立深思能力，实现个性化阅读，才是解决理由的根本策略。而这已经超出了本文探讨的范围，恕不赘述。
发散—归纳法运用中的理由同样很多，最明显的一条就是鱼龙混杂，各种理由像一团乱麻一样交织在一起，有价值的、没价值的，整体的、细节的，浅显的、深刻的，混乱无序，主次不分。更严重的理由是，学生要么提不出有价值的理由，要么无法判断某个理由是否有价值。当然还有其他理由，比如不知道将某个理由归纳到哪一个理由框架之中去等等。因为本文主要讨论的是定势思维的培养理由，发散—归纳法的运用就此一笔带过。
总而言之，为了更有效地教学生学会阅读、学会深思，推动学生主动阅读、独立深思，语文阅读教学中定势思维的培养不仅非常必要而且十分迫切，坚持做下去也必将有助于扭转前一阶段语文阅读教学中出现的偏差，有助于新一轮语文课程改革的深化。
（作者单位：徐州市第十三中学）
文本阅读中的定势思维大体上可以分为两种，一种是如何探求答案的定势思维，一种是如何提出疑问的定势思维。因为第一种定势思维的培养“前人之述备矣”， 无需我多言，因此这篇文章我主要想来探讨一下第二种定势思维的培养。学生不会问理由是一种普遍的现象，从根源上讲这怨不得学生，因为传统教学从来都是教师提问，学生回答，学生自己提问的机会太少，更缺乏系统有效的指导，不会提理由也就在情理之中了。但是越是不会提问就越不提问，越依赖老师提问就越难以独立阅读，这种恶性循环一旦形成就会成为语文阅读教学的梦魇。那么如何打破这种循环，让学生能够针对不同文本有目的、有侧重、比较系统地提出理由，从而迅速找到阅读切入点和解读思路，实现高效阅读呢？答案是简单的：下大力气教学生学会提问。
如何教会学生提问，这个理由很大很复杂，但只要找准切入点，就能找到切实可行的办法。我最先想到的是，以每篇具体课文为例，让学生关注课堂上常见的理由，从而引导其学会提问。然而教学成效并不理想，因为每一节课都有不同的教学目标、教学内容，所提的理由太过具体，不够全面、更不系统，学生难以窥见全貌。只见树木不见森林的后果是，学生只能死记硬背几个具体、无序又比较零散的理由，难以举一反三，将所知理由运用到其他课文之中。为走出这个困境，我开始尝试用专门的课程来集中解决学生“理由资源库”贫乏的理由。先将“理由框架”教给学生，在其掌握足够数量的“理由框架”之后，再结合具体课文，让他们在实践中灵活掌握提问的技巧，提升提问的能力。下面就将我的具体教学策略介绍如下。
第一步是帮助学生建立“理由资源库”。我把语文教学中的理由分为几个大类教给学生，让他们牢牢记住。这些大类有的按照文体划分，比如记叙文阅读类、说明文阅读类、议论文阅读类、小说阅读类、散文阅读类、戏剧阅读类等等。有的按照描写种类划分，比如人物描写类、景物描写类、细节描写类等等。有的按照修辞语言划分，比如修辞技法类、写作手法类、语言品析类等等。有的按照阅读层次划分，比如整体感知类、基础知识类等等。每一个大类中都拥有一个或几个理由组。比如整体感知课文理由组包括以下理由：课文的文体是什么，主要内容是什么，如何划分段落结构等等。再比如按照文体来阅读课文，要根据文体的不同特点进行提问。记叙文就要问：写了几件事，每件事的起因、经过、结果是什么，每件事之间的联系是什么；写了几个主要人物，每个人物的性格特点、外貌特征是什么，诸如此类。说明文就要问：课文的说明对象是什么，说明对象的特点是什么，说明顺序是什么，运用了哪几种说明策略等等。议论文则要问：课文的论点是什么，分论点是什么，论据是什么，运用了哪些论证策略等等。再比如人物描写理由组包括的理由是：文章抓住人物的哪些性格特点进行写作的？文章如何通过人物的外貌、语言、心理、行动描写来表现人物特点的？景物描写理由组包括的理由是：文章抓住景物的哪些特点来进行描写的，从那几种感官角度进行描写的，运用了哪些修辞手法，运用了哪些特殊句式等等。这些理由都是常见的基本理由，学生记诵之后，理论上已经可以针对不同文章或文章的不同部分提出相应的理由了。
但理论归理论，实践归实践。如何结合具体课文，让学生在实践中灵活掌握提问技巧，提高提问能力，就成为摆在我面前的更为重要、也更为棘手的任务。我采用的训练策略主要有两个：一是套用既定的理由框架，对课文提问。比如学习《春》一课时，我就要求学生先从整体阅读角度提问，再从景物描写角度提问。二是打破现有理由框架的束缚，想到什么理由就提什么理由，然后有选择地将这些理由归类到理由框架之中。比如学习《蜡烛》一课时，我就先让学生自由提问，然后认真辨析理由有无价值，再将理由归类。这两种训练策略，前一个主要训练定势思维和演绎能力，后一个主要训练发散思维和归纳能力。在训练时，各有效用，又各有理由。
定势—演绎法的运用在具体阅读中理由多多，主要表现在以下几个方面：一、学生对理由框架中某些术语的内涵理解有偏差。比如学习郑振铎的《猫》时，针对“人物”描写提问，许多学生就只问“人”不问“猫”，因为在他们的思维里，非拟人化的文章中，只有“人”才能是“人物”，才能有性格特点。二、学生已知的理由框架不能够很好地套用到具体文章中去。比如学习《邓稼先》一文时，学生就十分困惑，这篇明明以写人为主的文章竟然没有主要人物的外貌描写、心理描写，又很少有语言描写，反倒是不相关的内容写了许多，这样的文章该如何提问。三、学生对文章的重点把握不清。提问时往往出现以下几种情况：1. 主次理由颠倒。学习《爸爸的花儿落了》，学生重视故事不重视人物，重视“爸爸的教育”忽视“英子的成长”。2. 忽略重要理由。学习《看云识天气》，学生只顾关注“云的特点”，而无视“云与天气的对应关系”。3. 忽略细节理由。学习《从百草园到三味书屋》，学生对捕鸟故事很感兴趣，却忽视捕鸟过程中动词的精准运用。4. 平均用力，理由只求其全，不问主次。学习《春》时，学生对每一段景物描写都提出同样的理由。
面对阅读中形形色色的具体理由，我也只好见招拆招。对术语理解偏差，采用纠偏办法解决。对理由框架套用失灵，则采用给特殊文章建立特殊理由框架的策略解决。对难以把握文章重点这个难题，则下大力气教学生学会把语文阅读教学中“定势思维”的 培养由专注毕业论文与职称论文的www.udooo.com提供,转载请保留.握文章重点的技巧和策略。把握文章重点靠什么，一可以依靠过去的阅读经验。我教给学生我的阅读经验：小说中主要人物的形象分析一定是重点，散文中语言描写、细节描写一定是重点，说明文中说明对象的特点往往是重点，文言文中字词句章的翻译往往是重点，在学习这些不同文体的课文时，脑海中可以预设这些重点。二可以依靠阅读过程当中的主要印象。文章中用墨较多，给人印象深刻的往往是重点。比如《月亮上的足迹》，时间记录特别详细，重点一定和说明文的时间顺序有关。三可以依靠课前提示、课释与课后习题。“君子性非异也，善检测于物也”，课本中相关提示要充分利用起来。当然要让学生学会把握各类文章的重点不是一朝一夕的事，帮助学生感受思维的乐趣、取得思维的成果，促使他们在长期而丰富的阅读实践中主动深思、主动总结，逐渐培养出独立深思能力，实现个性化阅读，才是解决理由的根本策略。而这已经超出了本文探讨的范围，恕不赘述。
发散—归纳法运用中的理由同样很多，最明显的一条就是鱼龙混杂，各种理由像一团乱麻一样交织在一起，有价值的、没价值的，整体的、细节的，浅显的、深刻的，混乱无序，主次不分。更严重的理由是，学生要么提不出有价值的理由，要么无法判断某个理由是否有价值。当然还有其他理由，比如不知道将某个理由归纳到哪一个理由框架之中去等等。因为本文主要讨论的是定势思维的培养理由，发散—归纳法的运用就此一笔带过。
总而言之，为了更有效地教学生学会阅读、学会深思，推动学生主动阅读、独立深思，语文阅读教学中定势思维的培养不仅非常必要而且十分迫切，坚持做下去也必将有助于扭转前一阶段语文阅读教学中出现的偏差，有助于新一轮语文课程改革的深化。
（作者单位：徐州市第十三中学）