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试述语文阅读教学整体感知再认识

收藏本文 2024-01-01 点赞:23415 浏览:106211 作者:网友投稿原创标记本站原创

新课程改革以来,明确提出了初中语文阅读教学整体感知文本的要求。整体感知的教学理念,着眼于文章的整体,从宏观上居高临下驾驭文章,注重理清文章内部的逻辑关系,领会文章的主旨内涵,掌握文章的精髓。这种教学理念注重培养学生的语感和整体把握能力,注重培养学生的情感态度价值观和文学作品的积累及欣赏能力,也是对过去阅读教学“肢解”模式的一种否定。无疑这一教学理念是符合文本认知规律的,也是具有实践的重要作用的。但在实践过程中,对于整体感知的理解,一直存在着偏差,最突出的理由之一就是注重了整体感知,往往忽略了细节分析,甚至把二者割裂开来,因此,对于新课程背景下语文课堂有效性的质疑,一直存在于整个教学过程中。
在整体感知教学理念的指导下,我们时下的语文阅读教学一般都遵循了“整体—局部—整体”的思路,语文课堂教学也大都遵循了这样的模式:导入——检查预习——阅读文本——整体感知——研究探讨——延伸阅读——学后总结——作业巩固。这样的课堂教学可谓思路清晰,环节完整,面面俱到。但有些语文课推敲起来就会感到教学流程模式化,教学内容空洞,文本的局部深入、特色突出、微观分析以及语文要素的落实远远不足,缺少了语文课的丰盈和厚重感觉。
对于文本的解读,能不能在整体把握的基础上,带动着字词句篇、语修罗文点的落实和语文能力的训练,能不能使知识的呈现和教学环节的呈现既有上述链条式的,又有辐射式的,像叶圣陶形容一篇好的文章那样,使语文课堂的知识呈现和能力训练,围绕中心形成一个球体,以此求得对文本内容的理解再全面一些,对主题思想的理解再完整、深刻一些,对作者的行文思路把握再周密一些,对课文美感的体验再丰富一些……基于这样的考虑,我在实践中进行了针对性的探索,也让我对语文阅读教学整体感知有了再认识。

一、整体感知与局部处理的关系

我们都知道文本的解读不能断章取义,要整体感知。但局部的把握也很关键,实际上,对文章的整体感知也是建立在对文本的局部理解基础上的,所有的局部都是关系到作品的全局的,而且从阅读的过程看,也是由局部到整体次第展开的。所以,整体和局部是不可分割的,它们在理解文本时互相渗透、互相促成。在文章整体感知的基础上,即在明确了文章主要内容、大致思路、基本思想的基础上,再进行局部分析,使之不偏离文章主旨和写作特色,又进一步加深了对文章的理解。对于比较长的文章,这种策略更能提高效率。正如李维鼎先生所语文阅读教学整体感知的再认识论文资料由论文网www.udooo.com提供,转载请保留地址.说:“整体感知”就是要“迅速抢占制高点”,以透彻“了解各部分在整体、注释中的地位和作用,以及各部分之间的联系及这些联系的松紧逆顺”。这话道出了整体感知的目的,是很有见地的。这也是为什么有了整体感知这一环节,下步的“精段赏析、美点揣摩”就能顺势而下、收放自如的根本理由,对此可以用来证明的教例不胜枚举:
例如,《伟大的悲剧》这篇文章,从题目入手,就可以了解文章的感情基调、主要内容和主题,完成对文章初步整体的感知。教师再进行局部设计:如本文最让你感动的情节是哪个?通过段落的分析和朗读,就加深了对文章内容和主题的理解。

二、整体感知与细节分析的关系

在整体感知的思想指导下,尤其是吉林省中考语文试卷没有课内现代文阅读这个考点,有的老师认为,对于教材中的现代文读一读,头脑中有一个整体的框架就可以了。实际上整体感知的提出,主要针对的是教师在讲解文本时,脱离整体语境,对字词句篇、语修逻文面面俱到的抠挖肢解。整体感知与细节分析并不是非此即彼的对立关系。细节不能作为一个分子游离出整体,而任何一个细节都应整体不可或缺的元素。语文课如果离开了细节分析,语文素养的落实就成为了空谈,语文课的语文味道也就体现不足了。
在语文阅读教学中,要重视重点字词句段的分析、重点语文知识的分析、重点人物形象的分析、重点思路写法等方面的细节分析,只有这样文本阅读才不至于被架空。
如,《浪之歌》的教学设计,也是从题目入手引领体感知课文,学生阅读课文后,教师这样提问:“海浪对谁唱了一首怎样的歌?”学生回答:“对海岸唱了一首情歌。”教师再引导学生结合具体段落和词句的赏析,体会海浪对海岸爱得缠绵、炽烈、深沉。然后通过背景知识的交待,体会作者借助海浪的形象来抒发自己对祖国炽烈而深沉的热爱。这首散文诗如果离开了细节的分析,诗歌炽烈的情感和深刻的意蕴就体会不足。

三、整体感知与诵读引导的关系

要使学生进入整体感知的状态,实用而简单的办法就是“诵读”。“诵读”是一种“目视其文、口发其声、耳闻其音、心通其情、意会其理”的阅读实践活动和情感体验活动。重注多种感觉器官的参与,综合调动各种感觉器官,眼到、口到、耳到、心到,整体感觉作品。由此可见,诵读具有培养语感的独特功能,整体性的“语感”最好用诵读这种“整体把握”的语文学习方式来培养。
但光强调诵读,又过于简单,语文课不能只停留在诵读和默写上,这样难以应对现代教育和社会的挑战。现代语文诵读教学应该在继承古代诵读法精髓的基础上,有所综合、有所创新。古代诵读法教学的精髓为“熟读精思,口诵心惟”;现代诵读法教学强调理解为基础。综合古今,现代诵读法可以理解为:先在初步理解的基础上,通过眼观、口诵、心惟,达到熟读精思成诵;然后又在诵读的基础上,最终达到全面深入地理解文本的阅读策略。这样的诵读法就不是死记硬背,而是在声音引导下的一种综合训练方式,更是在声音引导下的探究创造活动。例如,《马说》一文就适合这样的诵读法教学。《马说》表达了韩愈对当时社会在位者不能识别人才的强烈愤慨,文气畅达而波澜回转,我在教学中就运用了诵读法。先让学生听读,然后在疏通文意的基础上,让学生诵读。在全篇诵读的基础上,落实段落、语句的精彩诵读。如,结尾段“策之不以其道,食之不能尽其材,鸣之而不能通其意,执策而临之,曰:天下无马!呜呼!其真无马邪?其真不知马也。”让学生结合排比句的运用、语言动作的描写和设问句式的运用,体会食马者的愚妄浅薄以及作者对食马者的丑化、讽刺的态度后,让学生进行声情并茂的诵读,在这样的诵读中,再深深地体会作者辛辣的嘲讽和无比愤懑的心情。

四、整体感知与多元解读的关系

整体感知是读者对文本的感知印象,在整体感知的过程中,既可以了解文本的内容大概,也可以明确作者的立场观点和情感倾向,也不排除对文本结构特点和语言风格的感受,也就是对作品有一个基本的理解和把握。同时,我们还应该注意师生阅读文本的过程,是发现和建构作用的过程。文本的价值,是由师生在与文本的对话过程中得以实现的。对于文本的阅读理解,往往带有更多的主观性和个人色彩。教师应注意到文本内涵的多义性和模糊性,鼓励学生积极地、富有创意地建构文本作用。但同时,学生的主体性是有一个限度的,是有一个发挥空间的,它必须接受作者的主体性为它设定的这个特定的空间,必须避开那种离开文本本身许可范围进行纯属于自己的天马行空般的自由发挥,必须避开那种脱离开对文本作者的基本理解而进行的所谓的独特体验,这就是整体感知与多元解读的辩证关系。
因此在“整体感知”教学当中,教师应当紧扣文本,点拨、导读。从这个作用说,教师的主要任务应该是在学生思维空间游走,穿针引线,缝合相对独立且又零散的思绪。教师点拨与导读的不是自己的认识或观点,而是学生的多元解读,而且这种多元解读有些是能够预设的,更多的是随机生成的,可以从文本的任何一个部分生发,以各种认知状态呈现而出,这就需要教师对文本有正确而全面的解读和随机应变能力。
总之,当我们对整体感知阅读教学理念和策略有了上述的认识,我们的语文课才会围绕着整体感知这一中心环节,以“球体”的知识能力思维信息的网络结构呈现,在多方位的语文空间的拓展和读写听说能力的训练中,拓宽信息源,实现语文阅读教学的高效运转。
作者简介:徐文华(1969-),女,吉林延边人,吉林省敦化市第一中学,中学一级。研究方向:中学语文教学。

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