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摘要：商学院主要培养应用型专业人才，这些人才需要具备很强的职业能力，比如公众演讲能力、语言表达能力、独立决策能力、以及团队合作能力。加拿大一些顶级商学院在培养这种应用型专业人才方面有很多成功的经验。本文就以加拿大的一所商学院为例初步分析了该学院管理类主干课程的授课策略，并且通过对这些课的《课程简介》中的数据进行分析发现了不同的教学策略在培养学生的不同能力方面所起的不同作用。最后借鉴该学院先进的教学策略对我国商学院教学提出几点倡议。
Abstract： Business education is， to some extent， unlike academic studies； it is aiming at offering our society ready-to-work graduates with critical thinking ability and individual decision making competence， as well as strong team working experience. Since some Canadian business schools he some succesul stories on how to educate business students with those competences， we here take one Canadian business school as a case to probe their teaching methods by analyzing the grading scheme of 8 management related courses.
关键词： 加拿大商学院；管理类课程；教学策略
Key words： Canadian business school；management courses；teaching methods
1006-4311（2014）03-0225-03
0 引言
西方是在大约150年前就开始了管理学教育。从那时起大学商学院管理类课程就一直不断地发展壮大。特别是自从第二次世界大战以来，大学商学院以及各种管理学位的繁荣发展使得管理学成为高等教育史上又一个辉煌的成功故事（Eero Vaara and EricFay，2012）。随着中国高等教育体系的不断完善和发展，大学商学院教育事业也随之迅速发展。然而在中国的商学院教育快速发展的同时，商学院的教育也出现诸多理由。比如培养出来的学生缺乏一些商科学生应有的能力，诸如公众演讲能力、语言表达加拿大商学院管理类课程教学方法的实证由专注毕业论文与职称论文的www.udooo.com提供,转载请保留.能力、独立决策能力、以及团队合作能力。为了解决这些理由我们首先要从管理类课程的教学策略入手。目前国内虽然有一些学者对国外商学院管理类课程教学策略进行介绍和研究，但是这些介绍和研究缺乏实证数据。学者们主要是对国外一些先进的授课策略进行介绍，比如对国外的案例教学法介绍（周德峰，2007）。也有学者对国外商学院所使用的教学资料和教学环节进行介绍和研究（汪少华，李爱华，2003）。加拿大一些顶级商学院在培养这种应用型专业人才方面有很多成功的经验，本文就以加拿大的一所商学院为例，通过对该学院管理类主干专业课考核项目分析研究来解读商学院教学策略。
为了解读加拿大先进的教学策略，我们在此选取布鲁克大学古德曼商学院（Brock University Goodman School of Business）本科阶段的8门管理类主干课程作为研究标的。我们经过调研认为，古德曼商学院能够代表加拿大较高的商学院教学水平，理由有两个：①该学院被AACSB认证；②连续多年被普林斯顿评论（The Princeton Review）评选为300所全球顶级商学院之一。
我们之所以选择本科课程是基于以下两点考虑：第一，相对于硕士研究生项目，加拿大的商学院更重视大学本科阶段的教育；第二，虽然针对本科生和研究生的教学策略大同小异，但是加拿大的大学对本科的课程一般都会要求更高，从而本科的课程更具有代表性。
我们选取的8门管理类课程见下表1。这8门专业课分别开设在大学2年级，3年级和4年级三个阶段。所选的8门课由8位教授授课。8位教授中有6位拥有PhD学位，2位拥有MBA学位（www.brocku.ca）。
在加拿大大学新学期上第一节课时，教授都会把该课的《课程简介》（Course Outline）发给学生。《课程简介》一般详细介绍了该门课的课程结构、考核方式、课堂参与方式、课前预习要求（比如列出需要阅读的参考书目名单）、个人案例报告和小组案例报告的写作策略、理论知识测验内容和形式以及学术欺骗行为界定及惩罚。因为我们本次研究主要是对加拿大商学院管理类课程教学策略的研究，所以我们决定把考核方式作为切入点。希冀能通过分析各类项目考核在总体考核中所占比例来揭示加拿大教授对各种考核项目的重视程度。另外各类考核项目也代表教授对学生的各种能力的考核。于此同时我们也结合《课程简介》对每个教授的教学策略进行解释。我们通过对从《课程简介》收集的数据进行分析，我们就可以揭示出每个教授的教学策略，通过对样本共性的归纳，总结出该学院管理类课程的常规教学策略。
通过对《课程简介》的分析，我们得出这8门课总共涉及7类考核项目：课堂参与、课堂演讲、个人案例分析、小组案例分析、课堂随机测试、期中考试和期末考试。
为了便于理解，在此我顺便附上布鲁克大学的打分标准（表2）。
下面表3就是我们所选的8门样本课程的统计数据和结果。
2.1 课堂参与（培养目标：公众演讲能力和语言表达能力） 从表3我们可以知道，所选的8门课都对课堂参与进行考核。最少分值占总成绩的5%，最多占20%；平均值是14.375%。这些数据足以说明古德曼商学院对课堂参与给予了高度重视。在实际教学中，很多教授在上课时并不直接讲授本节课的内容，而是让学生把该课所要学的内容向大家介绍，然后由学生把自己独立的见解、观点、想法或者理由在课堂上提出供大家讨论。在讨论过程中教授也会向学生提问并随时对讨论的内容进行纠正、补充和提示，并引导和鼓励每位学生积极参与讨论。这就要求学生为了上好每一节课，能在课堂上提出自己独到的观点和见解，课前一定要认真预习下一节课的内容，并按照《课程简介》上规定的要求尽可能多地阅读相关文章，这些文章应来自最新的著名商业期刊，比如《金融时报》（The Financial Post）、《商业周刊》（Business Week）、《华尔街日报》（Wall Street Journal）、《创业家》（Entrepreneur）等等。
作为学生，为了在课堂讨论中表现突出，大家都会争先恐后地发言。每个学生都可以随时打断其他同学或者教授的话来发表自己的言论。关于课堂讨论，教授希望学生能用批判的思维方式对专家学者的理论提出质疑、找出理由或者对这些理论进行补充，而不是一味地赞同这些权威理论。教授认为有条理符合逻辑的分析比单单提出解决方案更为重要，换言之，参与过程重于结果。另外，教授会鼓励学生在课堂讨论的时候能用自己准备的具体数据资料比如利润率、市场份额、成本结构等等用课件的形式在课堂上演示，以支持自己的论点。通常情况下，课堂参与表现通常会被细分为下列6个等级：
2.2 课堂演讲（培养目标：公众演讲能力和语言表达能力） 由表3得知，课堂演讲这一部分占总成绩的8.125%。8门课有6门课对该项考核，也就是说75%的管理类课程要求学生做课堂演讲。有的课还会有两次上台机会，比如一次是讲解个人报告，一次是和小组成员一起讲解集体报告。学生在台上做讲解时，教授和班上其他学生在台下也不闲着，他们会不时地向讲演者提问，并在讲演结束时给讲演者打分。教授一般会专门针对课堂演讲制作一个打分表格发给每一个学生。
2.3 案例分析（培养目标：调研分析能力、独立决策能力、小组沟通能力以及团队合作能力） 案例分析所占的比重平均值是总成绩的41.875%。是所有考核项目中占分值最多的项目。在所选的8门课中有5门课把案例分析进一步细分为个人案例分析和小组案例分析两个部分。从课程简介我们发现有些课程的教授要求不管是个人部分还是小组部分，每一部分的成绩都不能低于25%，也就是说，即使你最后两部分的总成绩超过了50%，但是只要其中一部分的成绩低于25%，那么你最后的总成绩就会被定为45%，也就是不及格。举例来说：比如你的个人部分得了40分，小组部分得了10分，这样的话你的总分应该是50分已经及格了（布鲁克大学的及格分数线是50分），但是根据这门课的规定，教授最后会给你45分，这就意味着你的这门课不及格（加拿大大学没有补考这种考核形式，如果只能在下学期重选再上一遍）因为你的小组成绩没有达到教授的要求。
这种对个人和小组分别提出要求的教学策略对于商学院的学生来讲应该属于量身，它不仅要求学生要具有很强的个人能力，比如独立深思能力和独立决策能力，而且还要求学生要有很强烈的团队精神，比如能够积极主动地和小组其他成员分工合作去齐心协力地共同完成一项工作，同时这种小组任务也向学生传达着一种很重要的理念，那就是在当今风云莫测、竞争激烈的商业社会，仅仅靠个人单打独斗是很难脱颖而出的。教授对每一个案例分析报告（包括个人部分的案例分析报告和小组部分的教材章节案例分析报告）都有严格要求，《课程简介》里对报告格式、内容以及打分标准也有具体详尽的说明。一般情况下，一个好的分析报告需要200到300个小时去准备。关于报告里引用的资料，古德曼商学院有明文规定，任何一项资料的引用都要以注脚或尾注的形式详细注明所引用资料的作者、出处和时间，否则会被视为学术欺诈遭到惩罚，情节严重者甚至会被学校除名。
2.4 课堂随机测试、期中考试和期末考试（培养目标：记忆能力） 课堂随机测试、期中考试和期末考试这三项测试占总成绩的平均值是35.625%。从整体平均值来看，该商学院对学生的记忆能力提出一定的要求。值得注意的是8门课中只有1门设置了期中考试，说明期中考试在很多教授看来没有必要；8门课中分别有50%也就是4门课设置了课堂随机测试和期末考试，说明有50%的教授无意考核学生的记忆能力。
和加拿大管理类课程的教学策略相比，中国管理类课程教学上对课堂参与，课堂演讲显得不足。由于教学策略的差异，大部分学生从小学以来就养成被动听课，缺乏主动参与课堂讨论的意识和习惯。课堂上学生不习惯主动向老师提出理由，也不习惯在课堂上和同学讨论理由。另外，由于教师资源、教育经费以及教学设施等客观条件的限制，很多学校采用大班授课，有的班上学生超过百人。在这种情况下，教师很难安排课堂参与以及课堂演讲。
那么在现有条件下应该如何来转变这种目前状况让学生积极主动地参与课堂学习呢？通过在教学实践中做的一些尝试我们发现，如果完全把加拿大的教学策略照搬过来是行不通的。主要是因为惯性或者说是长期形成的习惯使得大多数中国学生在课堂上习惯坐在椅子上被动地听老师讲课，不愿意也没有意识去主动地向老师提出理由或回答理由。面对这种情况如果授课教师能够在讲课中频繁地向学生提问，于此同时积极引导鼓励学生回答理由。也就是说，教师尽量用与所讲内容相关的理由把一堂课贯穿始终，这样的话一学期下来效果还是很明显的。在我们的教学实践中，我们发现：在新学期刚开课的前几周，几乎没有学生在课堂上主动向教师提出理由或积极回答教师提出的理由。然而到了学期最后几周，情况就大为不同。因为已经有学生开始在教师讲课中主动发问。另外很多学生也开始积极回答理由了。有时候，学生之间还会就理由发生争论。这充分说明学生的学习习惯和学习态度已经开始发生变化：由被动听课转变为主动参与课堂学习。这种看似简单普通的教学策略如果能被教师充分适当地利用，在一定学生群体中、在一定程度上会消除教学终末状态与教学起始状态之间学生的心理差距，从而填补了教学空间、最终实现了管理类课程应该达到的教学目标。
参考文献：
[1]周德峰.案例教学法与管理类课程改革[J].广东外语外贸大学学报，2007（1）.
[2]汪少华，李爱华.加拿大维多利亚大学MBA 课程教学的实证研究[J].学位与研究生教育，2003（1）.
[3]朱林.从加拿大商学院的一门课来探究商科教学[J].管理学家，2012（9）.
[4]Vaara，E.and Fay，E.，Reproduction and Change on the Global Scale： A Bourdieusian Perspective on Management Education，Journal of Management Studies，9，2012.
[5]British North American Act， http：//en.wikipedia.org/wiki/List_of_universities_in_Canada.
Abstract： Business education is， to some extent， unlike academic studies； it is aiming at offering our society ready-to-work graduates with critical thinking ability and individual decision making competence， as well as strong team working experience. Since some Canadian business schools he some succesul stories on how to educate business students with those competences， we here take one Canadian business school as a case to probe their teaching methods by analyzing the grading scheme of 8 management related courses.
关键词： 加拿大商学院；管理类课程；教学策略
Key words： Canadian business school；management courses；teaching methods
1006-4311（2014）03-0225-03
0 引言
西方是在大约150年前就开始了管理学教育。从那时起大学商学院管理类课程就一直不断地发展壮大。特别是自从第二次世界大战以来，大学商学院以及各种管理学位的繁荣发展使得管理学成为高等教育史上又一个辉煌的成功故事（Eero Vaara and EricFay，2012）。随着中国高等教育体系的不断完善和发展，大学商学院教育事业也随之迅速发展。然而在中国的商学院教育快速发展的同时，商学院的教育也出现诸多理由。比如培养出来的学生缺乏一些商科学生应有的能力，诸如公众演讲能力、语言表达加拿大商学院管理类课程教学方法的实证由专注毕业论文与职称论文的www.udooo.com提供,转载请保留.能力、独立决策能力、以及团队合作能力。为了解决这些理由我们首先要从管理类课程的教学策略入手。目前国内虽然有一些学者对国外商学院管理类课程教学策略进行介绍和研究，但是这些介绍和研究缺乏实证数据。学者们主要是对国外一些先进的授课策略进行介绍，比如对国外的案例教学法介绍（周德峰，2007）。也有学者对国外商学院所使用的教学资料和教学环节进行介绍和研究（汪少华，李爱华，2003）。加拿大一些顶级商学院在培养这种应用型专业人才方面有很多成功的经验，本文就以加拿大的一所商学院为例，通过对该学院管理类主干专业课考核项目分析研究来解读商学院教学策略。
1 解读加拿大商学院教育：研究范围和策略
在分析加拿大商学院的教学策略之前，我先简单介绍一下加拿大的大学和商学院的情况。据维基百科（Wikipedia）的统计，到目前为止加拿大一共有91所大学，这些大学均为公立大学，因为早在1867年加拿大就通过了《不列颠北美法案》（British North American Act），该法案在1982年被易名为《宪法》（Constitution Act），这个法案把大学的管辖权赋与了加拿大各个省及自治领的地方政府（）。AACSB是最古老也是最受尊重的商学院认证机构，能被AACSB认证说明该商学院能够提供最好的商科教育；表面该学院拥有高质量的教师团队；现代化和实际紧密结合的课程设置（）。也就是说加拿大的这19所被AACSB认证的商学院有比较先进的教学策略。为了解读加拿大先进的教学策略，我们在此选取布鲁克大学古德曼商学院（Brock University Goodman School of Business）本科阶段的8门管理类主干课程作为研究标的。我们经过调研认为，古德曼商学院能够代表加拿大较高的商学院教学水平，理由有两个：①该学院被AACSB认证；②连续多年被普林斯顿评论（The Princeton Review）评选为300所全球顶级商学院之一。
我们之所以选择本科课程是基于以下两点考虑：第一，相对于硕士研究生项目，加拿大的商学院更重视大学本科阶段的教育；第二，虽然针对本科生和研究生的教学策略大同小异，但是加拿大的大学对本科的课程一般都会要求更高，从而本科的课程更具有代表性。
我们选取的8门管理类课程见下表1。这8门专业课分别开设在大学2年级，3年级和4年级三个阶段。所选的8门课由8位教授授课。8位教授中有6位拥有PhD学位，2位拥有MBA学位（www.brocku.ca）。
在加拿大大学新学期上第一节课时，教授都会把该课的《课程简介》（Course Outline）发给学生。《课程简介》一般详细介绍了该门课的课程结构、考核方式、课堂参与方式、课前预习要求（比如列出需要阅读的参考书目名单）、个人案例报告和小组案例报告的写作策略、理论知识测验内容和形式以及学术欺骗行为界定及惩罚。因为我们本次研究主要是对加拿大商学院管理类课程教学策略的研究，所以我们决定把考核方式作为切入点。希冀能通过分析各类项目考核在总体考核中所占比例来揭示加拿大教授对各种考核项目的重视程度。另外各类考核项目也代表教授对学生的各种能力的考核。于此同时我们也结合《课程简介》对每个教授的教学策略进行解释。我们通过对从《课程简介》收集的数据进行分析，我们就可以揭示出每个教授的教学策略，通过对样本共性的归纳，总结出该学院管理类课程的常规教学策略。
通过对《课程简介》的分析，我们得出这8门课总共涉及7类考核项目：课堂参与、课堂演讲、个人案例分析、小组案例分析、课堂随机测试、期中考试和期末考试。
为了便于理解，在此我顺便附上布鲁克大学的打分标准（表2）。
下面表3就是我们所选的8门样本课程的统计数据和结果。
2 数据分析和解释
加拿大商学院管理类课程教学方法的实证相关论文由www.udooo.com收集 通过对所选8门管理类课程的考核项目分析我们发现：古德曼商学院管理类课程对学生能力的培养可以细分为以下7种：公众演讲能力、语言表达能力、调研分析能力、独立决策能力、小组沟通能力、团队合作能力、记忆能力。另外通过各种考核项目的归类汇总结我们发现：课堂参与和课堂演讲主要培养学生的公众演讲能力和语言表达能力；案例分析主要培养学生的四种能力：调研分析能力、独立决策能力、小组沟通能力以及团队合作能力；课堂随机测试、期中考试和期末考试主要培养学生的记忆能力。下面我们就逐项对下面表3的数据进行解释和分析。2.1 课堂参与（培养目标：公众演讲能力和语言表达能力） 从表3我们可以知道，所选的8门课都对课堂参与进行考核。最少分值占总成绩的5%，最多占20%；平均值是14.375%。这些数据足以说明古德曼商学院对课堂参与给予了高度重视。在实际教学中，很多教授在上课时并不直接讲授本节课的内容，而是让学生把该课所要学的内容向大家介绍，然后由学生把自己独立的见解、观点、想法或者理由在课堂上提出供大家讨论。在讨论过程中教授也会向学生提问并随时对讨论的内容进行纠正、补充和提示，并引导和鼓励每位学生积极参与讨论。这就要求学生为了上好每一节课，能在课堂上提出自己独到的观点和见解，课前一定要认真预习下一节课的内容，并按照《课程简介》上规定的要求尽可能多地阅读相关文章，这些文章应来自最新的著名商业期刊，比如《金融时报》（The Financial Post）、《商业周刊》（Business Week）、《华尔街日报》（Wall Street Journal）、《创业家》（Entrepreneur）等等。
作为学生，为了在课堂讨论中表现突出，大家都会争先恐后地发言。每个学生都可以随时打断其他同学或者教授的话来发表自己的言论。关于课堂讨论，教授希望学生能用批判的思维方式对专家学者的理论提出质疑、找出理由或者对这些理论进行补充，而不是一味地赞同这些权威理论。教授认为有条理符合逻辑的分析比单单提出解决方案更为重要，换言之，参与过程重于结果。另外，教授会鼓励学生在课堂讨论的时候能用自己准备的具体数据资料比如利润率、市场份额、成本结构等等用课件的形式在课堂上演示，以支持自己的论点。通常情况下，课堂参与表现通常会被细分为下列6个等级：
1.杰出贡献（9-10个积分）
2.突出贡献（7-8个积分）
3.一般贡献（5-6个积分）
4.很少贡献（3-4个积分）
5.较差贡献（1-2个积分）
6.没有贡献（0个积分）
如果一门课一个学期共有26周课，根据课程简介里的课堂参与打分细则来计算，一学期的课堂参与满分积分点为260个点，检测设课堂参与这一部分的分值占总成绩的15%，那么每一个积分点相当于0.057分。因此从这种近乎苛刻的打分标准我们就可以看出，学生想在课堂参与这一部分得满分，其难度可想而知。上完每一周的课，在上下一周课之前学生就可以在教授办公室门上贴的“课堂参与成绩进度表”上看到自己上一周课的课堂参与成绩和课堂参与成绩的累计成绩。2.2 课堂演讲（培养目标：公众演讲能力和语言表达能力） 由表3得知，课堂演讲这一部分占总成绩的8.125%。8门课有6门课对该项考核，也就是说75%的管理类课程要求学生做课堂演讲。有的课还会有两次上台机会，比如一次是讲解个人报告，一次是和小组成员一起讲解集体报告。学生在台上做讲解时，教授和班上其他学生在台下也不闲着，他们会不时地向讲演者提问，并在讲演结束时给讲演者打分。教授一般会专门针对课堂演讲制作一个打分表格发给每一个学生。
2.3 案例分析（培养目标：调研分析能力、独立决策能力、小组沟通能力以及团队合作能力） 案例分析所占的比重平均值是总成绩的41.875%。是所有考核项目中占分值最多的项目。在所选的8门课中有5门课把案例分析进一步细分为个人案例分析和小组案例分析两个部分。从课程简介我们发现有些课程的教授要求不管是个人部分还是小组部分，每一部分的成绩都不能低于25%，也就是说，即使你最后两部分的总成绩超过了50%，但是只要其中一部分的成绩低于25%，那么你最后的总成绩就会被定为45%，也就是不及格。举例来说：比如你的个人部分得了40分，小组部分得了10分，这样的话你的总分应该是50分已经及格了（布鲁克大学的及格分数线是50分），但是根据这门课的规定，教授最后会给你45分，这就意味着你的这门课不及格（加拿大大学没有补考这种考核形式，如果只能在下学期重选再上一遍）因为你的小组成绩没有达到教授的要求。
这种对个人和小组分别提出要求的教学策略对于商学院的学生来讲应该属于量身，它不仅要求学生要具有很强的个人能力，比如独立深思能力和独立决策能力，而且还要求学生要有很强烈的团队精神，比如能够积极主动地和小组其他成员分工合作去齐心协力地共同完成一项工作，同时这种小组任务也向学生传达着一种很重要的理念，那就是在当今风云莫测、竞争激烈的商业社会，仅仅靠个人单打独斗是很难脱颖而出的。教授对每一个案例分析报告（包括个人部分的案例分析报告和小组部分的教材章节案例分析报告）都有严格要求，《课程简介》里对报告格式、内容以及打分标准也有具体详尽的说明。一般情况下，一个好的分析报告需要200到300个小时去准备。关于报告里引用的资料，古德曼商学院有明文规定，任何一项资料的引用都要以注脚或尾注的形式详细注明所引用资料的作者、出处和时间，否则会被视为学术欺诈遭到惩罚，情节严重者甚至会被学校除名。
2.4 课堂随机测试、期中考试和期末考试（培养目标：记忆能力） 课堂随机测试、期中考试和期末考试这三项测试占总成绩的平均值是35.625%。从整体平均值来看，该商学院对学生的记忆能力提出一定的要求。值得注意的是8门课中只有1门设置了期中考试，说明期中考试在很多教授看来没有必要；8门课中分别有50%也就是4门课设置了课堂随机测试和期末考试，说明有50%的教授无意考核学生的记忆能力。
3 结论及倡议
通过以上分析我们可以发现：古德曼商学院通加拿大商学院管理类课程教学方法的实证由优秀论文网站www.udooo.com提供,助您写好论文.过7类考核项目培养学生的7种基本能力。这7种考核项目分别是：课堂参与、课堂演讲、个人案例分析、小组案例分析、课堂随机测试、期中考试和期末考试。课堂参与和课堂演讲主要培养学生的公众演讲能力和语言表达能力；案例分析主要培养学生的四种能力：调研分析能力、独立决策能力、小组沟通能力以及团队合作能力；课堂随机测试、期中考试和期末考试主要培养学生的记忆能力。和加拿大管理类课程的教学策略相比，中国管理类课程教学上对课堂参与，课堂演讲显得不足。由于教学策略的差异，大部分学生从小学以来就养成被动听课，缺乏主动参与课堂讨论的意识和习惯。课堂上学生不习惯主动向老师提出理由，也不习惯在课堂上和同学讨论理由。另外，由于教师资源、教育经费以及教学设施等客观条件的限制，很多学校采用大班授课，有的班上学生超过百人。在这种情况下，教师很难安排课堂参与以及课堂演讲。
那么在现有条件下应该如何来转变这种目前状况让学生积极主动地参与课堂学习呢？通过在教学实践中做的一些尝试我们发现，如果完全把加拿大的教学策略照搬过来是行不通的。主要是因为惯性或者说是长期形成的习惯使得大多数中国学生在课堂上习惯坐在椅子上被动地听老师讲课，不愿意也没有意识去主动地向老师提出理由或回答理由。面对这种情况如果授课教师能够在讲课中频繁地向学生提问，于此同时积极引导鼓励学生回答理由。也就是说，教师尽量用与所讲内容相关的理由把一堂课贯穿始终，这样的话一学期下来效果还是很明显的。在我们的教学实践中，我们发现：在新学期刚开课的前几周，几乎没有学生在课堂上主动向教师提出理由或积极回答教师提出的理由。然而到了学期最后几周，情况就大为不同。因为已经有学生开始在教师讲课中主动发问。另外很多学生也开始积极回答理由了。有时候，学生之间还会就理由发生争论。这充分说明学生的学习习惯和学习态度已经开始发生变化：由被动听课转变为主动参与课堂学习。这种看似简单普通的教学策略如果能被教师充分适当地利用，在一定学生群体中、在一定程度上会消除教学终末状态与教学起始状态之间学生的心理差距，从而填补了教学空间、最终实现了管理类课程应该达到的教学目标。
参考文献：
[1]周德峰.案例教学法与管理类课程改革[J].广东外语外贸大学学报，2007（1）.
[2]汪少华，李爱华.加拿大维多利亚大学MBA 课程教学的实证研究[J].学位与研究生教育，2003（1）.
[3]朱林.从加拿大商学院的一门课来探究商科教学[J].管理学家，2012（9）.
[4]Vaara，E.and Fay，E.，Reproduction and Change on the Global Scale： A Bourdieusian Perspective on Management Education，Journal of Management Studies，9，2012.
[5]British North American Act， http：//en.wikipedia.org/wiki/List_of_universities_in_Canada.