本站原创一、后现代主义4R课程观
美国当代教育家小威廉姆·多尔在研究后现代科学的基础上，借鉴皮亚杰的生物学世界观、怀海特的有机论思想、普利高津的耗散结构理论，提出对现代主义课程理念的反思，为后现代多元而开放的课程设计蓝图，寻求取代现代性的单向独白式权威教育。西方原有的课程理念与课程体系受工具理性所支配，是作者首先深刻批判的，其勾画出的4R标准后现代课程理论，是我们对自然、社会与课程的过程表现中所创造的检测设和比喻，去除了课程理念与课程体系的封闭性。其中教师的角色发生了根本的改变，具有转变性的一面。课程揭示的不再是结果，而是过程本身。学习贯穿过程之中，成为意义创造过程之中的探险。曾经的教育与课程已不再是工具化的产物，现今体现的价值是促进人的心灵成长的价值。同时教师的角色更多地凸显为教学活动中的引导者、学习者社区中的平等者，“开放，开放，再开放“，是多尔的课程理想，在开放中体会“没有人拥有真理而每个人都有权利要求被理解”。小威廉姆·多尔将他所设想的课程视为具有4R特点的课程，即丰富性的（rich）、回归性的（recursive）、关联的（relational）、严密的（rigorous）。
1.丰富性
“课程需要有足够的含糊性、挑战性、混乱性，以促使学习者与课程对话，与课程中的人员对话。意义就在对话与相互作用之中形成。所以，课程在深度和广度上应该足够的丰富，以促进意义的形成。”各门学科都应以自己的方式发挥丰富性、解释丰富性。2.回归性
是回转的解释，不同于重复。意味着人类的环形思考，从而产生创造的特性。回归是后现代模式的反映。多尔提出的回归意味着自己已经想过的东西重新向自我和他人展示，重新思考它。例如，作业、练习、考试，每一个任务的结束同时也是学习新的开端。过程中一直是教师、学生、教材、文化四者之间的互动，体现开放性的相互作用。3.关联性
关联性包括教育联系和文化联系。教育联系是深度发展的基础，其通过回归性课程完成课程体系丰富的网络形式。文化联系是广度的延伸，为课程提供了深厚的文化底蕴，强调描述和对话是解释的主要工具，作为课程之外的整体宇宙观背景存在。多尔研究的关联性，前后是整体，以联系为中心，不断向四周增长、扩大。4.严密性
不同于普通的逻辑性、精确性。多尔强调“不要过早地以一种观点的正确而告终，而要将各种观点放入不同的组合之中”。是说明其过程的不确定性，应以多角度、多维度进行思考；检测设条件的设定、自觉寻找各种检测设，以及不同检测设之间的协同，最终产生有意义的对话是说明其解释性。严密性让人们去看待问题时具有深入、批判、创造性。二、教育游戏设计中的4R教学
1.丰富性
教育游戏有着丰富的教学内容，课程设置涵盖语文、数学、英语、信息技术、物理、历史、生物、综合实践等中小学各个学科。同时，教育游戏充分利用计算机软件、硬件技术，要求学生加强动手能力。但目前教育游戏丰富性的特点，较多地体现为课程内容设置中的广度，对于课程的深度研究还需进一步提高。丰富的教学内容同样意味着意义的层次、多种可能性或多重解释，过于痴迷广度的设计会带来肤浅的游戏课堂应用，浪费学生时间，同时分裂知识点之间的联系关系，降低学生处理综合问题的能力。我们选取的游戏知识点不过是课程编制者从大量有价值知识选择出的极微小的知识样本。所以，目前以知识广度为主旨的教育游戏设计对学生的学习是有着极大的障碍，教学中可以作以下两方面的处理。（1）“更少即是更多”作为游戏内容设置的关键。它是以深度教学替代课程广度。分析学生学习的兴趣点，在教学中，有倾向的设计内容。如场景设计需显现美观大方，人物对话幽默风趣，在对话中自然过渡引发学习的知识，或提问、或讨论、或叙述来引发学生的学习兴趣，让学生从游戏的视点来学习，而不是拘泥于简单的知识提问；同样，奖励评价要突出其对学生的激励作用，从学生的个性、角色入手，用其喜欢的物品、竞争强弱的体现作为教学视点；游戏中注意教师的问题引导作用，关注学习的迁移。充分利用游戏软件提供的适中知识点，将其精化，拓展课程，进一步深挖技术细节背后的空间。让学生紧紧抓住游戏的主题，引导他们超越浅尝辄止，达到深入、综合的理解。
（2）游戏设计强调网络联系，要求学生合作学习。教育游戏设计中的丰富性教学，已从深度和广度二维化，这就好像绘制了一张蜘蛛网，学生要学好知识，就需要通过网络沟通，与他人共同完成任务。学校课程教学的宗旨是让学生涵盖新知识和模式化教学。教师习惯按照教材内容讲授知识，学生也习惯了接受完成不连续任务的教学，不连续任务要求重现繁杂的知识点。实践中，我们可以以主题引领、项目探究方式导向学生学习，在契合的主题开展对话、转变学习，来体现“更少即是更多”的思想。例如，在学习数学课程内容时，奥卓尔游戏设计是围绕精灵湖奇遇这一主题，要求学生通过结伴、讨论的系列活动中的一种或多种方式完成数学任务；可以围绕如何提高经济为主题，引发对经营、策略类的游戏内容思考，通过游戏的过程体验，发现
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学习的远迁移；可以围绕计算机拓展人的能力这一主题，引发对游戏创作、算法教学与数学相关问题的解决与改进激发学生学习编程解决现实问题的兴趣、引发学生作技术与科学进步、社会等方面的深层次思考。2.回归性
“回归性反思”是转变性课程的核心。布鲁纳的“螺旋型课程”为界定回归性课程提供了一个开端，他声称“如果没有回归性，任何关于思想的理论都是无用的”，他更多地强调思想的回转，同时区别于数学意义上的重复。一个学习的终点即是下次学习的起点。在教育游戏设计中，主要是指在设计项目学习或主题学习的活动过程中，及时地将所学内容进行反思性评价。例如，在进行《农场狂想曲2》的游戏中，有位同学曾在热带雨林种小麦，但次次的收成都是D级，评价的等级引发了该位同学的反思，后来他才发现，小麦种植是不适合热带雨林的，因为中量的雨水便能使小麦生长得很好，小麦处于雨水充沛的热带雨林，反而不适合生长；同样在进行《农场狂想曲2》的游戏中，学生日志是学习反思的好工具。通过每天的日志，学生总结出科学种植的经验，比如耕种过程中，我们必须不断留意土壤酸碱值、水分，以及氮、钾、磷浓度等数据，从而决定选购什么肥料作补给。像种植西红柿，最理想的酸碱值是介乎6.5至7，饲养家畜家禽时，亦要弄清楚鸡只吃稻谷，牛、猪和羊则喜欢吃粟米和豆饼等。我们还可以在游戏中设计师生互评、自评的方式反思，以达成学习目标。因此，回归性主要是指在充分理解学习内容基础上，课程教学行进中螺旋上升的反思性评价，教育游戏的设计可以很好地利用回归性。
3.关联性
课程结构的内在联系通过回归性发展课程的深度。游戏设计的内容是以小学、初中、高中的知识为基础，连续、综合的体现。学习总的目标是要求学生应用所学知识，这在游戏的任务中可以体现，小任务组成大任务，大任务构成知识块，知识块的最后衔接就是学习的吸收过程。从文化联系的观点看，强调对技术学习的描述和对话，教师不能直接传递信息，帮助学生思维协调时发生作用。教育游戏的设计强调知识的理解、运用主线。在这一主线的引领下，分为知识获取、知识加工和表达、知识的智能加工、知识交流和知识运用几部分。以生活化的虚拟场景，紧密关联各知识模块之间。例如，要玩《成吉思汗》的游戏（知识获取），必须通过对历史的认识（知识加工和表达），后与好友的交流、讨论形成对历史人物的评价（知识交流和知识运用），从而引导自身的行为。
另一方面，从文化联系的视点看，可以这样处理教育游戏的设计。如多学科融合的游戏，语文与历史：设计孙膑“减灶退敌”的游戏场景来讲述成语；生物与地理：设计植物特征来辨别地理位置的游戏等。让学生在游戏中体验过程，收获知识，构建他们的知识架构，娱乐的同时，进行知识拓展，掌握技能，提升应对各种突发事件的能力。
4.严密性
强调设计的严密性，防止游戏转变性落入反逻辑和非逻辑的相对主义。一方面有目的地寻找不同的选择方案、关系和联系来阐释内容关联性，另一方面为不同的检测设方案具有协同的通道，可以促使学习活动的对话具有意义和转变性。例如，同时利用游戏进行练习和考试时，练习设计关注单元知识点的重复，考试则注重全局知识的把握，更加强调对问题的分析和解决。再如，在游戏中设计多选择的分支，解决问题的不止唯一的方法提供，例如，游戏中涉及到发电的问题，可以提供风力转换的场景、水力转换的场景等。以清晰明确的方式组合游戏中的教学内容，不断在教学中探索，寻求新的内容组合和教学新模式。
三、4R教育游戏课堂实践
1.开放系统在课程教学的应用
传统的教学是教学目标、内容预设完好，教师进行模式化教学的封闭系统。建构主义的课程是通过参与者的行为和相互作用而形成的，而非预设的开放系统。对教育游戏课堂实践来看，应该从信息处理的教学主线各知识点来界定和充满相关的意义网络。游戏提供尽量多的丰富资源，让知识点和知识点之间产生尽量多的交叉点，构建越加深化的意义联系。一方面，以探究性学习、项目学习为主要学习形式，结合教师平台、家长平台以及学校各种游戏竞赛的开展，充分拓展教育游戏课堂教学。另一方面，改革和完善教育游戏的评价体系。让学生可以有挑战性的、又在时间相对充裕的情况下选择自己的学习内容和学习进度，并最终达成学习目标，在娱乐中轻松获取知识。
2.利用积极影响分子重组课程教学
模式化教学的封闭课程系统抑制影响分子，对影响分子课程教学的因素天生具有某种程度的恐惧。通俗地说，这应是教学是否达到艺术性的分水岭。对于教育游戏的教学不能再以模式化教学为主，应构建良好的开放系统，不拒绝影响分子，能够积极利用影响分子，同化和顺应影响分子，重组游戏教学。从另一方面来说，一个教学系统总是处于不断的变化中，从属于平衡——不平衡——新的平衡——新的不平衡的循环上升之中。有益的影响分子可以加快平衡向积极方向的转化。例如，在讲授递归程序这个抽象的内容时，如果只是单纯地按概念分解，难以激发学生的兴趣，这时候，适当地引入影响分子，用汉诺塔的游戏辅助教学，把抽象的知识变为直观的感觉，有利于学生对抽象知识的理解。又如，游戏中的一些分支任务，可以作为积极的影响分子，深度地帮助学生学习的建构。这比简单地强调知识点效果明显，又轻松自然。
3.内在于学习情境的教师角色
现行的学校层级结构教学模式，易于导致学生的学习与教师的教学活动分离，教师凌驾于学生学习活动之上，或作为一个学生学习的旁观者。一方面，是教师因为束缚于现有的教学评价体系和课程内容结构，进行模式化教学。另一方面，是囿于教师教学能力和教学经验的不足，难以对教学内容进行充分驾驭。在使用教育游戏时，教师也难免会处于监控的角度去管理学生，而不是作为引导者出现。游戏设计中的多层次意义教学、系列化教学活动以及灵活的教学评价方式，可以打破教师作为旁观者的角色定位。一个个教学任务成为学习活动的“漩涡”，自然而然地把学生和教师吸引过来。教师可以摆脱疲于讲授过多内容的困惑，学生可以在真实有意义的情景中懂得技术的内涵。如计算机系统结构，可以在游戏中组装多媒体计算机，设计虚拟组装竞赛，让学生参与和行动起来，放手让学生去实践。再如，要讲授生活常识，可以分为创建以消防知识、急救、地震逃生等主题的游戏。通过学生自主参与游戏的环节来掌握常识。
4.基于学习转变的教学评价
通常的评价是封闭系统下教师以促使学生以特定的方式获得特定的知识体系为目的。在后现代的框架中，评价可以通过各方面人员的共同判摘自：学术论文模板www.udooo.com
断来开展评价，评价应该是共同背景中以转变为目的的协调过程。即强调评价的主体的多元性和平等性，以发展为目的。评价的结果应该是学生的学习水平，而非仅仅分数和作业完成的情况。总之，从后现代主义4R课程观来设计教育游戏教学，应该为学生充分提供学习资源，让学生和教师在平等的学习探究或项目学习的过程中，进行平等对话和交流，教师作为平等中的首席者，在充分理解教学内容的基础上，有效利用课程的教育和文化联系，以有效的系列化学习活动重组游戏教学内容，选择有限的主题进行深度的、有意义的学习，从而达到“更少即更多”和合作学习的有效教学目的。
参考文献
小威廉姆·E·多尔.后现代课程观.王红宇，译.北京：教育科学出版社，2000.
弗雷斯特·W·帕克，埃里克·J·安科蒂尔，戈兰·哈斯.当代课程规划（第八版）.孙德芳，译.北京：中国人民大学出版社，2010.
[3] Bruner，J.（1960）. The process of education.Cambridge，MA：Harvard University Press.
[4] Bruner，J.（1986）.Actual minds，possible worlds.Cambridge，MA：Harvard University Press.
[5] 周玉霞，李芳乐，谢永祥.教育游戏“农场狂想曲2”中的学习迁移.中国远程教育，2011（3）.
（责任编辑关燕云）