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【摘 要】针对语文阅读教学的特点和目前状况，笔者提出“援疑质理”的教学策略，教师“缘疑而教”，学生“缘疑而学”，让学生真正成为学习的主人，唤起他们的求知热情和探究。教学中，教师应关注学生的阅读储备、阅读体验和阅读期待，让学生走进文本，发现理由、提出理由、解决理由，提高他们的阅读能力和语文素养，推动学生理解与运用语言文字的能力。
【关键词】援疑质理 缘疑而教 缘疑而学
“援疑质理”语出宋濂的《送东阳马生序》一文，意思是“提出疑难，询问道理”。“援疑质理”教学是指在阅读教学中，教师把学生的疑问作为阅读教学的起点，即教师“缘疑而教”；教师再根据学生课堂学习的情况，提出相应的理由，引导学生深入学习，即让学生“缘疑而学”。
在班级授课制的教学中，学生阅读时产生的一些疑惑，特别是一些看似不起眼的理由，往往会被教师忽视，不能及时得到解决，一定程度上挫伤了学生的学习积极性。而“援疑质理”教学可以避开这类理由的出现，教师把学生的学习需求和认知水平作为衡量教学内容的重要标尺，避开在内容选择上“过分强势”及“霸权主义”，教师教的应是学生想要知道的，也是学生应该懂的。
“援疑质理”教学，能够调动学生的学习积极性、主动性，保护学生的好奇心和求知欲，充分体现学生在学习中的主体地位；同时还可以真正发挥教师的主导作用，推动学生积极健康地发展。
2011年7月“语文报杯”全国中青年教师课堂教学大赛中荣获第一名的浙江李明老师的《泥人张》一课，可以作为成熟运用“援疑质理”教学策略的一个范例。他的主要教学流程是：①学生阅读课文，深思并提出疑问，教师现场板书疑问。②师生共同释疑（教师梳理学生的疑问，按一定顺序释疑）。③课堂总结，提升学生的阅读感悟。这个课例中，教师转疑为问，使课堂更加灵动，多了一些“学生立场”，少了许多“牵”的痕迹。
但笔者在日常听课中发现，不少课堂存在以下几个理由：一是学生不会提问，或者提出的理由没有什么价值，学生的提问和文本核心理由关联度不大；二是教师仅满足于解决学生的理由，一堂课林林总总，满满当当，几乎全让学生的理由占据，学生问学生答，教师几乎没有什么作为，学生的收获很小；三是教师虽能适时加以解答或评价，让学生的理由得以及时解决，但缺少对学生的理由进行整合和提升，教学没有高度，存在着平庸化现象。
因此，阅读教学中，如何把学生的“疑”和教师的“疑”整合为新的教学理由是关键所在，“疑”从哪里来和“理”从哪里来是实施教学的基础。
2.引导质疑。语文是母语学科，很多文章学生自己就能读懂，似乎不会有什么疑问。这时就很需要教师示范质疑，引导学生于无疑处生疑，长此以往，可以培养学生发现理由的能力。像《丑小鸭》《赫尔墨斯和雕像者》《蚊子和狮子》《女娲补天》这类浅文，很多学生小时候就读过，中学再读不易生疑。这就需要教师给学生示范提问。如对《赫尔墨斯和雕像者》一文，某教师提出这样几个理由：一个银元到底贵不贵？为什么？如何理解赫尔墨斯的笑？他是怎么笑的？可能是笑几声？雕像者的话是为了援疑质理：语文阅读教学的良策相关论文由www.udooo.com收集讽刺赫尔墨斯吗？最后一节揭示寓意的话能否删去？为什么？这几个理由来源于文章的细处（一个银元和笑）和关键部位（结尾），可以引导学生如何于无疑处生疑。
教师不仅要通过自己的示范引导学生质疑，还要通过实例引导学生探究，让学生懂得质疑的一般策略。主要有以下几种策略：
①审读标题。如《罗布泊，消逝的仙湖》《伟大的悲剧》《音乐巨人贝多芬》等文章，可以通过仔细审读标题来发问：罗布泊为什么会消逝？为什么称为仙湖？悲剧为什么是伟大的？为什么称贝多芬为巨人？
②关注细节。文章的细节包括一些细小事物和词句标点等。我们可以引导学生从细节入手发现理由，如关键词句。
《谈生命》开头一句：“我不敢说生命是什么，我只能说生命像什么。”可以问：为什么不敢说“是什么”只能说“像什么”？《老王》结尾一句：“那是一个幸运的人对一个不幸者的愧怍。”可以问：谁是幸运的人？谁是不幸者？为什么愧怍？
又如，《台阶》结尾句：“怎么了呢，父亲老了。”可以问：“怎么了呢”后面为什么是逗号而不是问号？
再如《我的叔叔于勒》中“书信”这个细节反复出现了4次，《故乡》中闰土的“银项圈”反复出现了4次，可以问：作者为什么这样反复写？
③借助资料。可以引导学生借助书后“研讨与练习”“评价手册”“补充练习”等助读资料来学会质疑。因为这些助读资料会给学生提供生疑的角度和策略。如《紫藤萝瀑布》一课的“研讨练习”，第一题是在整体感知课文思想内容的基础上，理解“花和人都会遇到各种各样的不幸，但是生命的长河是无止境的”这句话的含义；第二题是揣摩课文中四个写景的精彩语句；第三道是课外搜集几种具有某种象征作用的花木的例子，并展开交流。这些研讨习题，既有对课文全局的把握，又有对课文细部的关注。它们可以为学生的质疑提供策略和角度。
3.互动激疑。在教师示范和引导探究的基础上，还可加入学生的前期交流这一环节，在小组内先解决一些低层次、低难度的理由，在交流过程中，还会产生一些有价值的理由。如《罗布泊，消逝的仙湖》一文，在师生互动释疑的过程中，学生思路大开，产生了新的疑问：①作者在题目“消逝的仙湖”中用的是“消逝”，而在第9、14、24段用的却是“消失”，那么题目能不能换成“消失的仙湖”？②题目中的逗号能否改为破折号？③本文题目是“罗布泊，消逝的仙湖”，为什么要写青海湖和月牙泉？④既然第2、3段写的是现在的罗布泊，第15—24段写的也是今天的罗布泊，这两部分为什么不放在一起写呢？这些疑问很有价值，能引发学生深思更为深刻的理由。援疑质理：语文阅读教学的良策相关论文由www.udooo.com收集,如需论文查抄袭率.
【关键词】援疑质理 缘疑而教 缘疑而学
“援疑质理”语出宋濂的《送东阳马生序》一文，意思是“提出疑难，询问道理”。“援疑质理”教学是指在阅读教学中，教师把学生的疑问作为阅读教学的起点，即教师“缘疑而教”；教师再根据学生课堂学习的情况，提出相应的理由，引导学生深入学习，即让学生“缘疑而学”。
在班级授课制的教学中，学生阅读时产生的一些疑惑，特别是一些看似不起眼的理由，往往会被教师忽视，不能及时得到解决，一定程度上挫伤了学生的学习积极性。而“援疑质理”教学可以避开这类理由的出现，教师把学生的学习需求和认知水平作为衡量教学内容的重要标尺，避开在内容选择上“过分强势”及“霸权主义”，教师教的应是学生想要知道的，也是学生应该懂的。
“援疑质理”教学，能够调动学生的学习积极性、主动性，保护学生的好奇心和求知欲，充分体现学生在学习中的主体地位；同时还可以真正发挥教师的主导作用，推动学生积极健康地发展。
2011年7月“语文报杯”全国中青年教师课堂教学大赛中荣获第一名的浙江李明老师的《泥人张》一课，可以作为成熟运用“援疑质理”教学策略的一个范例。他的主要教学流程是：①学生阅读课文，深思并提出疑问，教师现场板书疑问。②师生共同释疑（教师梳理学生的疑问，按一定顺序释疑）。③课堂总结，提升学生的阅读感悟。这个课例中，教师转疑为问，使课堂更加灵动，多了一些“学生立场”，少了许多“牵”的痕迹。
但笔者在日常听课中发现，不少课堂存在以下几个理由：一是学生不会提问，或者提出的理由没有什么价值，学生的提问和文本核心理由关联度不大；二是教师仅满足于解决学生的理由，一堂课林林总总，满满当当，几乎全让学生的理由占据，学生问学生答，教师几乎没有什么作为，学生的收获很小；三是教师虽能适时加以解答或评价，让学生的理由得以及时解决，但缺少对学生的理由进行整合和提升，教学没有高度，存在着平庸化现象。
因此，阅读教学中，如何把学生的“疑”和教师的“疑”整合为新的教学理由是关键所在，“疑”从哪里来和“理”从哪里来是实施教学的基础。
一、“疑”从哪里来
1.鼓励质疑。要想让学生学会质疑，教师首先应该营造的教学氛围，给学生质疑的时间和空间，鼓励他们提问。像《阿长与〈山海经〉》《藤野先生》等课文，学生初读后容易产生疑问，教师应该给他们质疑问难的机会，或者在课前预习中请他们提出疑问，或者在上课之始让他们提出疑问，这样可以准确定位教学起点，也可以激发学生的学习期待，从而提高教学效率。如《阿长与〈山海经〉》一文，学生的疑问主要有：鲁迅眼中的阿长到底是“好人”还是“坏人”？作者对她是赞美还是批判？文章第19段才写到“阿长与《山海经》”，前面的1—18段能否删去？题目能不能改成“我的保姆阿长”或者“阿长写山海经”？为什么作者一会儿称其为“阿长”，一会儿又称其为“长妈妈”？2.引导质疑。语文是母语学科，很多文章学生自己就能读懂，似乎不会有什么疑问。这时就很需要教师示范质疑，引导学生于无疑处生疑，长此以往，可以培养学生发现理由的能力。像《丑小鸭》《赫尔墨斯和雕像者》《蚊子和狮子》《女娲补天》这类浅文，很多学生小时候就读过，中学再读不易生疑。这就需要教师给学生示范提问。如对《赫尔墨斯和雕像者》一文，某教师提出这样几个理由：一个银元到底贵不贵？为什么？如何理解赫尔墨斯的笑？他是怎么笑的？可能是笑几声？雕像者的话是为了援疑质理：语文阅读教学的良策相关论文由www.udooo.com收集讽刺赫尔墨斯吗？最后一节揭示寓意的话能否删去？为什么？这几个理由来源于文章的细处（一个银元和笑）和关键部位（结尾），可以引导学生如何于无疑处生疑。
教师不仅要通过自己的示范引导学生质疑，还要通过实例引导学生探究，让学生懂得质疑的一般策略。主要有以下几种策略：
①审读标题。如《罗布泊，消逝的仙湖》《伟大的悲剧》《音乐巨人贝多芬》等文章，可以通过仔细审读标题来发问：罗布泊为什么会消逝？为什么称为仙湖？悲剧为什么是伟大的？为什么称贝多芬为巨人？
②关注细节。文章的细节包括一些细小事物和词句标点等。我们可以引导学生从细节入手发现理由，如关键词句。
《谈生命》开头一句：“我不敢说生命是什么，我只能说生命像什么。”可以问：为什么不敢说“是什么”只能说“像什么”？《老王》结尾一句：“那是一个幸运的人对一个不幸者的愧怍。”可以问：谁是幸运的人？谁是不幸者？为什么愧怍？
又如，《台阶》结尾句：“怎么了呢，父亲老了。”可以问：“怎么了呢”后面为什么是逗号而不是问号？
再如《我的叔叔于勒》中“书信”这个细节反复出现了4次，《故乡》中闰土的“银项圈”反复出现了4次，可以问：作者为什么这样反复写？
③借助资料。可以引导学生借助书后“研讨与练习”“评价手册”“补充练习”等助读资料来学会质疑。因为这些助读资料会给学生提供生疑的角度和策略。如《紫藤萝瀑布》一课的“研讨练习”，第一题是在整体感知课文思想内容的基础上，理解“花和人都会遇到各种各样的不幸，但是生命的长河是无止境的”这句话的含义；第二题是揣摩课文中四个写景的精彩语句；第三道是课外搜集几种具有某种象征作用的花木的例子，并展开交流。这些研讨习题，既有对课文全局的把握，又有对课文细部的关注。它们可以为学生的质疑提供策略和角度。
3.互动激疑。在教师示范和引导探究的基础上，还可加入学生的前期交流这一环节，在小组内先解决一些低层次、低难度的理由，在交流过程中，还会产生一些有价值的理由。如《罗布泊，消逝的仙湖》一文，在师生互动释疑的过程中，学生思路大开，产生了新的疑问：①作者在题目“消逝的仙湖”中用的是“消逝”，而在第9、14、24段用的却是“消失”，那么题目能不能换成“消失的仙湖”？②题目中的逗号能否改为破折号？③本文题目是“罗布泊，消逝的仙湖”，为什么要写青海湖和月牙泉？④既然第2、3段写的是现在的罗布泊，第15—24段写的也是今天的罗布泊，这两部分为什么不放在一起写呢？这些疑问很有价值，能引发学生深思更为深刻的理由。援疑质理：语文阅读教学的良策相关论文由www.udooo.com收集,如需论文查抄袭率.