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摘 要：自20世纪80年代美育观念恢复，至2001年音乐课程标准对“审美”理念的确立，再到2011年新“课标”对“审美”理念的重申。审美主义已成为中国音乐教育的哲学。“审美”理念在坚持借鉴国外优秀思想前提下积极继承传统观念，并呈现出三维度特征：从古代“乐教”思想到近代康德美学，至当代雷默哲学。在突出音乐学科性质的课程改革思想下，笔者辩证地分析了康德美学之“无目的的合目的性”、经验论，以及雷默的艺术感觉与形式主义思想，并以此为基础阐发音乐“审美”教学达成的路径。
关键词：审美 理念本质 教育达成
“审美”内涵究竟为何？课标的“审美”理念是雷默的“审美”吗？这是2013年4月福建师范大学音乐学院博士生论坛时一位音乐学博士提出的理由。①“论坛之问”引发了笔者深思。20世纪80年代以降，美育观念恢复并逐步确立。2001年教育部音乐课程改革把“以审美为核心”置于课程理念之首，2011年课程标准再次视“审美”为第一理念。审美主义已成为中“审美”理念内质及其音乐教育达成刍议（上）由提供海量免费论文范文的www.udooo.com,希望对您的论文写作有帮助.国音乐教育的哲学。如此，以“审美”统帅的音乐课程改革如何实现审美教育成为需要深入深思的理由。
20世纪80年代以来，美国学者雷默（Bennett Reimer）的审美主义音乐教育思想（MEAE）影响中国⑤，他主张艺术教育不要在艺术之外寻找，即“艺术教育的主要作用就是帮助人们达到包含在事物的艺术品质中的感觉体验。”⑥雷默的“审美”囿于艺术体验，并不关注道德，是一种艺术之育而非性情之育。
“美学之父”德国学者鲍姆嘉通（A.G.Baumgarten）提出“埃斯特惕克”（Aesthetica）概念并创立“美学”学科⑦，他认为“美学的对象就是感性认识的完善（但就它本身来看），这就是美”⑧，其审美为“感性”之义。此后，德国古典美学奠基者康德（I.Kant）首次对审美范畴进行系统阐释⑨，康德用“判断力”⑩作为先天立法能力以建立审美，将其视为知性与理性相似度检测的“愉快和不愉快的情感”。他认为“当与快感结合时，判断是审美的，而这种判断的运用领域，便是艺术。”康德用情感沟通认识与道德，视“审美”为连接自然与精神的桥梁，康德“审美”旨在艺术情感。德国启蒙主义者席勒（J.C.F.V.Schiller）受康德思想的影响并首次将审美置于教育语境。他在《审美教育书简》中阐述了审美教育是自然人走向道德人的中间桥梁，通过审美，将道德建立在感性之上。席勒的“审美”价值取向道德。将审美置于音乐教育的先驱者是穆塞尔（J.Meusel），他于20世纪20年代末至50年代的著述中探讨了审美音乐教育观念。作为后来者，雷默首次将审美音乐教育思想体系化，凸显音乐教育的纯粹体验性，这是对当时实用主义思潮下非音乐性教育的批判。
综上所述，“审美”的情感内质是公认的。追根溯源，王国维、蔡元培等先贤的美育思想均受之于康德美学。王国维曾深入研究过康德美学，蔡元培所谓“美学之原理”即指康德美学，其“美育代宗教”则受到席勒审美教育观念的影响。因此，中国近代美育思想之本源是德国古典美学。改革开放后，美育思想复苏，加之雷默审美哲学的引介，“美育”理念增添了新含义。
但从本质来看，这一思想是与中国传统音乐教育思想殊途而同归。中国文化中礼、乐不分，或言“乐是礼的附庸”，音乐的道德功能倍受重视，孔子“成于乐”的“乐教”观念与席勒的审美教育思想是内在契合的。因此，可以说当下所言审美音乐教育理念主要涵括三个层面，即德国美学思想、雷默审美主义以及中国传统乐教思想，三者有机融合为音乐层面—艺术层面—社会层面等三维度结构内涵，核心是“以美育人”。
由此可见，美是愉快情感的，审美是愉悦情感的判断。如此我们可以推论，审美即欣赏。亦即审美的内质就是艺术欣赏，进而音乐审美教育实现的本质途径就是以听赏方式为主的音乐欣赏活动。从中小学音乐课程与教学实践来看，音乐欣赏虽然是音乐课程结构的重要领域，但其课程位置是被弱化的。这一点，只要深入教学就能够发现。
从社会层面说，黑格尔认为艺术源于生活又高于生活。这种“高于生活”是一种精神的升华，表现在艺术上是一种与对象的现实存在的某种距离化。这种距离化既是艺术本质，也是康德审美本质。但理由在于艺术与生活不是复合式的叠加，而是融合式的渗透。因此，艺术“特别是在意识集中到反映固定下来的对象映象上时，相对其现实存在并不是完全无利害的。”因为即便在完全空想描述或艺术与生活现实存在巨大差距的情况下，“这种映象与所模写的现实存在之间依然存在着联系。对各种‘艺术现实’的体验必定包含着实际现实本身的暗示因素。不论这两种‘现实’之间的距离有多大，绝不会完全排除这种两重性。”
从艺术层面说，审美除具有彼岸性，还具有此岸性，而艺术此岸性即现实客观作用。换言之，审美“不能失去对世界的感性统觉的直接接触” ，艺术的内在规定性决定了审美的日常性。从唯物主义角度而言，即艺术具有此岸性，以艺术的、社会的、人的本质为基础，并反映着社会和人的本质。因此，审美不是纯粹超验的，它掺杂着、反映着日常生活。虽然审美无目的、无欲念，但是审美非利害关系的实践可能性如何，笔者认为，“人对音乐的感觉往往会混同于日常生活的其他感觉，甚至从生命的功利原则出发还可能对音乐做出回避、冷漠或厌恶态度和非审美作用的价值选择或判断。然而这是必不可少的，应视作音乐审美经验赖以构成的必要基础，是音乐审美判断力得以作用的必要前提。”
其次，利害（interesse），还有“兴趣”之意。在教学中，兴趣是最好的老师。教学的达成及有效性，必需要凭借兴趣。在音乐教学中，某种“诱惑”是必需的，甚至是一剂教学良药。总之，在教育环境中，审美纯粹性不是既定存在的，音乐审美教学是混合性的。我们只能从混合状态出发，并以此为基础去实现音乐审美判断力，实现音乐审美教育，而不能把“审美”视为已存的先验条件去运作音乐审美教学。简言之，“审美”是目标，而不是条件。
鲍姆嘉通把“埃斯特惕克”（Aesthetica）界定为“感性认识的完善”，就将“审美”置于感性与理性的拓扑关系中。虽然“审美”初义没有摆脱理性窠臼，但感性的“审美”理念内质及其音乐教育达成刍议（上）相关论文由www.udooo.com收集哲学合法性获得了确立。卢卡契（Georg Lukács）则直接指出“在审美领域内并不存在康德的‘无功利性’。”可见，审美的纯粹无法掩盖其与现实的内在关联，因为日常生活和艺术所反映的是同一个现实。
总之，“美”属于情感，或言是一种独特情感。不幸的是，“它被固化为一个特殊对象；情感的专注从属于哲学上称之为实体的东西，并且美的概念成为直觉本质的结果。”如此，我们不妨从另一角度来解读康德，既然审美必定与经验相关，就不如认可经验，即审美具有经验性。康德言外之意是承认审美与经验的关系，只不过是处于审美的超脱性而在理论上加以纯化。所以，笔者认为康德审美观念是具有经验内涵的，只不过其审美经验的观念是僵硬的、静态的。康德的审美是唯心论的，他的思想是先验的，经验是静态的。“审美的形成类似于自我意识由日常生活实践中的自行分化。” 因此，审美内涵，包括审美感受深置于生活及其所蕴含的经验之中，或言对现实审美反映的本质中。
总之，康德深邃的审美理念之下，其思想静态僵化。此外他在讨论中把音乐的绝大多数都排除在其理论范围之外，这一点对音乐教育而言非常重要。总之，“即使单纯的感受者也是作为整体的人来把握艺术作品的，在艺术作品对他产生的作用中，他的阅历和生活经验是审美不可缺少的前提。”同时，就音乐体验中想象力本身看，它依赖于提供经验材料的感觉，“正是由感觉提供的这些经验材料，想象才可能把曾是构成感觉材料和感官的对象和关系加以转化，而创造出想象的自由王国。……想象力无论设计出什么样的现实的美的形式，或崇高、快慰、恐惧的形式，它们都‘衍生’于感觉经验。”
音乐的形式论早已不新鲜。但雷默的形式主义音乐观念还是提示我们音乐教学要关注音乐的形式。音乐的艺术感性和直觉性是本质性的，但是要想达成这种直觉性，外在的形式性也是不能忽视的。尤其是音乐具有区别于其他艺术的材料特殊性，人对于音乐的直觉性的把握存在天然困难。雷默的形式主义音乐观念从理论上启迪我们实现审美教学，音乐“形式”教学具有实践作用。
以上，我们澄清了一些审美本质，但理论梳理不在澄清，更在引发深思。审美情感的讨论已经在康德那里得到完满解答，但快适、美与善三分法在划清了审美的情感范围之后，也为自己所束缚。即美的情感一端延伸至“善”内，另一端渗透至快适中。三者层际样态不是剖切面而是融合面。美在实践中无法独善其身。这一点，席勒在《美育书简》中也明确指出了。因此，审美教育不能仅仅是艺术“美”的范畴，还有高尚的善、也有普通的快适。从音乐领域而言，康德美学中的审美达成的最佳形式是音乐欣赏。再则，雷默的音乐“感觉”告诉我们不要把教育仅停留在情感上，对艺术品质的感觉才是音乐审美的取向。至此，我们已从理论梳理中得到了一些启迪，但这还不够，因为理论的澄清只更直接地有益于理论。我们更需要通过理论工作为教学实践带来启义。（待续）
注 释：
①2013年4月福建师范大学音乐学院博士生论坛，笔者宣读的论文题目是《从纯粹体验到融合立场：雷默审美主义音乐教育哲学释论》。讨论环节，许冰博士提出音乐教育“审美”内涵的理由，并说在北京学习期间这一理由也困扰着很多音乐教师。
②王国维在1903年《论教育之宗旨》一文中认为：“教育之事亦分为三部：智育、德育（即意志）、美育（即情育）是也。……完全之教育，不可不备此三者。”原载《教育世界》第56号（癸卯年十四期）。转引自孙继南《中国近现代音乐史纪年（1840-2000）》，山东教育出版社2004年版，第333—334页。
③高叔平《蔡元培全集（第五卷）》，中华书局1988年版，第508页。
④曹理《音乐学科教育学》，首都师范大学出版社2002年版，第14页。
⑤从1985、1998年两度访华，至2003年《音乐教育的哲学》（第二版）发行，再到2011年《音乐教育的哲学：推进愿景》（第三版）出版，雷默审美主义贯穿中国当代音乐教育近三十年。当然雷默审美哲学思想也在变化，从过去的纯粹体验转向一种“融合立场”。
⑥〔美〕雷默《音乐教育的哲学》，熊蕾译，人民音乐出版社2003年版，第75页。
⑦鲍姆嘉通创立“美学”是针对理性主义霸权的表现。以德国理性主义哲学家莱布尼兹为代表，莱布尼兹（Gottfried Wilhelm Leibniz）继承了笛卡尔的唯心主义，用认识论思维把审美限于感性范围。他有句名言“音乐，就它的基础来说，是数学的，就它的出现来说，是直觉的”（朱光潜《德国启蒙运动中的美学思想——鲍姆嘉通、文克尔曼和莱辛》，《北京大学学报》1962年第2期，第5页），沃尔夫（Churistian Wolff）继承了莱布尼兹的思想并加以系统化。他认为美是“一种适宜于产生快感的性质，或是一种显而易见的完善。” （朱光潜《德国启蒙运动中的美学思想——鲍姆嘉通、文克尔曼和莱辛等》，《北京大学学报》1962年第2期，第5页）鲍姆嘉接着沃尔夫的研究，并发现哲学体系“知情意”三方面存在漏洞，因为认识有逻辑学、意志有学，唯独研究情感的感性认识没有相应学科。但受莱布尼兹和沃尔夫等人的影响，鲍姆嘉通还是把“审美”囿于认识论。
⑧鲍姆嘉通《美学》第一章，转引自朱光潜《西方美学史》，人民文学出版社2002年版，第289页。
⑨康德处于近代西方哲学发展的转折点，以莱布尼兹和沃尔夫为代表的德国理性主义和英国的洛克、休谟为代表的英国经验主义两大哲学流派的对立，即唯物与唯心的哲学斗争。康德企图用主观唯心主义来调和理性主义与经验主义。其策略就是“先验综合”。他从知情意三个方面展开阐发，其“三大批判”是这三者的分别阐释，并构成了康德哲学体系。《判断力批判》是康德晚年著作（前半部为美学、后半部为目的论），试图用判断力来连接前两个批判，联通知性与理性。虽然康德处于启蒙运动的，但他逃离现实，其思想是主观唯心主义的。整体而言，康德哲学还是建立在神学教条之上。
⑩或称“反思性判断力”，即“从现有的经验材料里面，去反思它，看看可以找出什么样的普遍性。”（邓晓芒《康德<判断力批判>释义》，生活·读书·新知三联书店）其立法原则是“自然的形式的合目的性”。
〔美〕赫伯特·马尔库塞《审美之维》，李小兵译，广西师范大学出版社2001年版，第43页。
他在《纯粹理性批判》中否定鲍姆嘉通的概念，但在《判断力批判》中还是融合了鲍氏的定义。康德在《批判力批判》（第五节）中阐释了审美本质：“审美趣味是一种不凭任何利害计较而单凭快感或不快感来对一个对象或一种形象显现方式进行判断的能力。这样一种快感的对象就是美的。”
席勒借用康德审美判断“自由”、“游戏”等概念进行阐发，提出人作用完全的“游戏冲动”理论。
《音乐课程标准》这样表述：音乐审美指的是对音乐艺术没敢的体验、感悟、沟通、交流以及对不同音乐文化语境和人文内涵的认知。这一理念立足于我国数千年优秀的音乐文化传统，与我国教育方针中的“美育”相对应，彰显音乐课程在潜移默化中培育学生美好情操、健全人格和以美育人的功能。《义务教育音乐课程标准（2011年版）》，北京师范大学出版社2012年版，第3页。
康德既不同意经验主义把美与“愉快”等同，视美为“审美”理念内质及其音乐教育达成刍议（上）相关论文由www.udooo.com收集感官快感，也不同意理性主义把美与“完善”等同，视美为低级认识。参见 朱光潜《西方美学史（2版）》，人民文学出版社2008年版，第350页。〔德〕康德《判断力批判》，邓晓芒译，人民出版社2002年版，第37页。
康德说“凡是在一个客体的表象上只是主观的东西，亦即凡是构成这表象与主体的关系、而不是与对象的关系的东西，就是该表象的审美性状”。〔德〕康德《康德三大批判合集（下）》，邓晓芒译，人民出版社2009年版，第238页。
〔德〕康德《康德三大批判合集（下）》，邓晓芒译，人民出版社2009年版，第249页。
同，第256页。
这种说法其实是一种倾向性的表述。这一点在雷默审美音乐教育哲学中表露无遗。另外，托马斯（Regelski Thomas）也持这一观点，详见覃江梅《当代音乐教育哲学研究中的几个理由》，《星海音乐学院学报》2012年第3期，第140页。
同，第39页。
〔匈〕乔治·卢卡契《审美特性》，徐恒醇译，中国社会科学出版社1986年版，第242页。
同。
同，第198页。
韩钟恩《音乐审美判断——对音乐审美经验起点的构想与描述》，《人民音乐》1987第7期，第12页。
朱光潜认为鲍姆嘉通的“审美”是认识论，克罗齐也认为鲍姆嘉通沿用莱布尼兹“连续性”原则而未彻底把感性与理性分开。
同，第243页。
同，第59页。
John Dewey.Art as Experience. G.P.Putnam’s Sons 23rd New York，1980，pp41.
John Dewey.Art as Experience. G.P.Putnam’s Sons 23rd， New York，1980，pp129-130.
同，第193页。
卢卡契认为康德美学的极端主观唯心主义，僵化与形式主义，认为“它的丰富性却受到了快适与美之间对立的、形而上学僵化的损害”。〔匈〕乔治·卢卡契《审美特性》，徐恒醇译，中国社会科学出版社1986年版，第241页。
同，第242—243页。
同，第103页。
〔美〕贝内特·雷默《音乐教育的哲学》，人民音乐出版社200“审美”理念内质及其音乐教育达成刍议（上）由优秀论文网站www.udooo.com提供,助您写好论文.3年版，第126页。
同，第67页。
雷默说，可以把艺术教育视为感觉教育。详见〔美〕雷默《音乐教育的哲学》，人民音乐出版社2003年版，第75页。
陈孝余 福建师范大学音乐学院
关键词：审美 理念本质 教育达成
“审美”内涵究竟为何？课标的“审美”理念是雷默的“审美”吗？这是2013年4月福建师范大学音乐学院博士生论坛时一位音乐学博士提出的理由。①“论坛之问”引发了笔者深思。20世纪80年代以降，美育观念恢复并逐步确立。2001年教育部音乐课程改革把“以审美为核心”置于课程理念之首，2011年课程标准再次视“审美”为第一理念。审美主义已成为中“审美”理念内质及其音乐教育达成刍议（上）由提供海量免费论文范文的www.udooo.com,希望对您的论文写作有帮助.国音乐教育的哲学。如此，以“审美”统帅的音乐课程改革如何实现审美教育成为需要深入深思的理由。
一、审美教育的历史观念
在我国，一般认为审美教育即美育，美育即情感教育，故审美教育即情感教育。近代美学开拓者王国维首先提出美育观念，主张“美育即情育”说。②中国美育奠基者蔡元培倡导“美育代宗教”学说，认为“美育者，应用美学之理论于教育，以陶养感情为目的者也。”③此后，美育观念虽经历起伏但沿用至今。当代学者曹理认为美育就是审美教育，“音乐教育是以音乐艺术为媒介，以审美为核心的一种艺术教育形式，属于美育范畴。”④确切地说，即用艺术之美，育人之情。20世纪80年代以来，美国学者雷默（Bennett Reimer）的审美主义音乐教育思想（MEAE）影响中国⑤，他主张艺术教育不要在艺术之外寻找，即“艺术教育的主要作用就是帮助人们达到包含在事物的艺术品质中的感觉体验。”⑥雷默的“审美”囿于艺术体验，并不关注道德，是一种艺术之育而非性情之育。
“美学之父”德国学者鲍姆嘉通（A.G.Baumgarten）提出“埃斯特惕克”（Aesthetica）概念并创立“美学”学科⑦，他认为“美学的对象就是感性认识的完善（但就它本身来看），这就是美”⑧，其审美为“感性”之义。此后，德国古典美学奠基者康德（I.Kant）首次对审美范畴进行系统阐释⑨，康德用“判断力”⑩作为先天立法能力以建立审美，将其视为知性与理性相似度检测的“愉快和不愉快的情感”。他认为“当与快感结合时，判断是审美的，而这种判断的运用领域，便是艺术。”康德用情感沟通认识与道德，视“审美”为连接自然与精神的桥梁，康德“审美”旨在艺术情感。德国启蒙主义者席勒（J.C.F.V.Schiller）受康德思想的影响并首次将审美置于教育语境。他在《审美教育书简》中阐述了审美教育是自然人走向道德人的中间桥梁，通过审美，将道德建立在感性之上。席勒的“审美”价值取向道德。将审美置于音乐教育的先驱者是穆塞尔（J.Meusel），他于20世纪20年代末至50年代的著述中探讨了审美音乐教育观念。作为后来者，雷默首次将审美音乐教育思想体系化，凸显音乐教育的纯粹体验性，这是对当时实用主义思潮下非音乐性教育的批判。
综上所述，“审美”的情感内质是公认的。追根溯源，王国维、蔡元培等先贤的美育思想均受之于康德美学。王国维曾深入研究过康德美学，蔡元培所谓“美学之原理”即指康德美学，其“美育代宗教”则受到席勒审美教育观念的影响。因此，中国近代美育思想之本源是德国古典美学。改革开放后，美育思想复苏，加之雷默审美哲学的引介，“美育”理念增添了新含义。
但从本质来看，这一思想是与中国传统音乐教育思想殊途而同归。中国文化中礼、乐不分，或言“乐是礼的附庸”，音乐的道德功能倍受重视，孔子“成于乐”的“乐教”观念与席勒的审美教育思想是内在契合的。因此，可以说当下所言审美音乐教育理念主要涵括三个层面，即德国美学思想、雷默审美主义以及中国传统乐教思想，三者有机融合为音乐层面—艺术层面—社会层面等三维度结构内涵，核心是“以美育人”。
二、审美教育的内质剖析
前述可鉴，康德审美思想是中国近代美育观念的源头，雷默审美哲学是中国音乐审美教育思想的中坚。因此探讨“审美”内质必定要深入康氏与雷氏的思想。虽然“埃斯特惕克”（Aesthetica）是鲍姆嘉通创立，但讨论“审美”不得不直面康德。康德基于调和理性主义与经验主义，认为两大哲学流派混淆了美及其相关概念。同时康德否认鲍姆嘉通的定义，并打通“审美的”与“感性的”双重作用，主张“鉴赏判断的是审美的”。鉴赏判断既非认识，也非逻辑，而是感性的（审美的）。这种判断其规定根据只能是主观的，或言美不是对象的一种属性，而是主观的。(一)康德审美理念剖析
1.审美与欣赏
“审美”作为哲学范畴，最初是探讨知性与理性之外的感性。康德用“判断力”统合二者，即不认为审美活动是单纯感官，也不同意审美判断是逻辑概念。审美主要内容是情感（快感），同时“完善”归于审美判断范围。美属于情感，或者是一种特殊情感。它距离术语最远，离解释或理论概念也最远。这种美是“通过想象力（也许是与知性结合着的）而与主体及其愉快或不愉快的情感相联系。”审美是情感判断内涵。作为概念的深化，康德把“情感”分为快适、善和美三类，并认为其中美只适于人类，唯有美的鉴赏的愉悦是无利害和自由的情感，即“愉悦的对象就叫作美” ，事物的美与人的愉快相联系，不美的与不愉快相联系，这种情感判断是对象符合主观的“合目的”才能产生的。由此可见，美是愉快情感的，审美是愉悦情感的判断。如此我们可以推论，审美即欣赏。亦即审美的内质就是艺术欣赏，进而音乐审美教育实现的本质途径就是以听赏方式为主的音乐欣赏活动。从中小学音乐课程与教学实践来看，音乐欣赏虽然是音乐课程结构的重要领域，但其课程位置是被弱化的。这一点，只要深入教学就能够发现。
2.审美与欲利
“审美”的历史观念不断重申着自身内涵。无论鲍姆嘉通的“感性认识”、康德的“关照”乃至克罗齐的“直觉”，都是审美本质的不同表述。为避开陷入经验主义感觉论，康德用“欲念”区分一般感觉和审美感觉，即美的超脱性。美直面感性，又始终体现唯心主义性征，在理念中构建审美的检测象王国。康德说“关于美的判断只要是混杂有丝毫的利害在内，就会是很偏心的，而不是纯粹的审美判断了。我们必须对事物的实存没有丝毫持倾向性，而是在这方面完全抱无所谓的态度，以便在鉴赏的事情中担任裁判员。”这一论述康德是矛盾的，其根源在于：（1）客观实践中美与欲的融合性；（2）康德思想的唯心主义。从社会层面说，黑格尔认为艺术源于生活又高于生活。这种“高于生活”是一种精神的升华，表现在艺术上是一种与对象的现实存在的某种距离化。这种距离化既是艺术本质，也是康德审美本质。但理由在于艺术与生活不是复合式的叠加，而是融合式的渗透。因此，艺术“特别是在意识集中到反映固定下来的对象映象上时，相对其现实存在并不是完全无利害的。”因为即便在完全空想描述或艺术与生活现实存在巨大差距的情况下，“这种映象与所模写的现实存在之间依然存在着联系。对各种‘艺术现实’的体验必定包含着实际现实本身的暗示因素。不论这两种‘现实’之间的距离有多大，绝不会完全排除这种两重性。”
从艺术层面说，审美除具有彼岸性，还具有此岸性，而艺术此岸性即现实客观作用。换言之，审美“不能失去对世界的感性统觉的直接接触” ，艺术的内在规定性决定了审美的日常性。从唯物主义角度而言，即艺术具有此岸性，以艺术的、社会的、人的本质为基础，并反映着社会和人的本质。因此，审美不是纯粹超验的，它掺杂着、反映着日常生活。虽然审美无目的、无欲念，但是审美非利害关系的实践可能性如何，笔者认为，“人对音乐的感觉往往会混同于日常生活的其他感觉，甚至从生命的功利原则出发还可能对音乐做出回避、冷漠或厌恶态度和非审美作用的价值选择或判断。然而这是必不可少的，应视作音乐审美经验赖以构成的必要基础，是音乐审美判断力得以作用的必要前提。”
其次，利害（interesse），还有“兴趣”之意。在教学中，兴趣是最好的老师。教学的达成及有效性，必需要凭借兴趣。在音乐教学中，某种“诱惑”是必需的，甚至是一剂教学良药。总之，在教育环境中，审美纯粹性不是既定存在的，音乐审美教学是混合性的。我们只能从混合状态出发，并以此为基础去实现音乐审美判断力，实现音乐审美教育，而不能把“审美”视为已存的先验条件去运作音乐审美教学。简言之，“审美”是目标，而不是条件。
鲍姆嘉通把“埃斯特惕克”（Aesthetica）界定为“感性认识的完善”，就将“审美”置于感性与理性的拓扑关系中。虽然“审美”初义没有摆脱理性窠臼，但感性的“审美”理念内质及其音乐教育达成刍议（上）相关论文由www.udooo.com收集哲学合法性获得了确立。卢卡契（Georg Lukács）则直接指出“在审美领域内并不存在康德的‘无功利性’。”可见，审美的纯粹无法掩盖其与现实的内在关联，因为日常生活和艺术所反映的是同一个现实。
3.审美与经验
康德主张“一个鉴赏判断只有当没有任何单纯经验性的愉悦参杂在它的规定根据中时，才是纯粹的。但这种参杂的情况每当某物应当借以被宣称为美的那个判断中有魅力或激动的成分时，总会发生。”康德的阐述表现出一种二律背反：审美判断不应参杂经验性的因素，而经验因素极易进入审美判断。康德一方面排斥经验在审美中的位置，一方面又承认经验的不可避开性。笔者认为，康德思想的讨论价值不在揭示其理论的矛盾性，而是从这种矛盾性中寻找教育作用。笔者认为，审美一则离不开经验因素，二则情感具有经验性质，亦即“当情感是特质时，它们是一个运动变化中的复杂的、具有作用的经验性质。”总之，“美”属于情感，或言是一种独特情感。不幸的是，“它被固化为一个特殊对象；情感的专注从属于哲学上称之为实体的东西，并且美的概念成为直觉本质的结果。”如此，我们不妨从另一角度来解读康德，既然审美必定与经验相关，就不如认可经验，即审美具有经验性。康德言外之意是承认审美与经验的关系，只不过是处于审美的超脱性而在理论上加以纯化。所以，笔者认为康德审美观念是具有经验内涵的，只不过其审美经验的观念是僵硬的、静态的。康德的审美是唯心论的，他的思想是先验的，经验是静态的。“审美的形成类似于自我意识由日常生活实践中的自行分化。” 因此，审美内涵，包括审美感受深置于生活及其所蕴含的经验之中，或言对现实审美反映的本质中。
总之，康德深邃的审美理念之下，其思想静态僵化。此外他在讨论中把音乐的绝大多数都排除在其理论范围之外，这一点对音乐教育而言非常重要。总之，“即使单纯的感受者也是作为整体的人来把握艺术作品的，在艺术作品对他产生的作用中，他的阅历和生活经验是审美不可缺少的前提。”同时，就音乐体验中想象力本身看，它依赖于提供经验材料的感觉，“正是由感觉提供的这些经验材料，想象才可能把曾是构成感觉材料和感官的对象和关系加以转化，而创造出想象的自由王国。……想象力无论设计出什么样的现实的美的形式，或崇高、快慰、恐惧的形式，它们都‘衍生’于感觉经验。”
(二)雷默审美理念剖析
1.审美与形式
雷默“审美”音乐教育思想以音乐美学为理论基础。其根源上可溯至康德，下可涉及卡西尔（E. Cassirer）及其学生朗格（S.K.Langer），乃至杜威（J.Dewey）等。雷默深受朗格符号论美学思想的影响，认为艺术是有组织的具有表现力的材料。因此从这一作用上说，雷默的“审美”是形式主义的。当然，雷默有别于自律论的形式主义和他律论的表现主义，而是绝对表现主义，即艺术“是创造表现人类感受的可感形式的实践。”音乐的形式论早已不新鲜。但雷默的形式主义音乐观念还是提示我们音乐教学要关注音乐的形式。音乐的艺术感性和直觉性是本质性的，但是要想达成这种直觉性，外在的形式性也是不能忽视的。尤其是音乐具有区别于其他艺术的材料特殊性，人对于音乐的直觉性的把握存在天然困难。雷默的形式主义音乐观念从理论上启迪我们实现审美教学，音乐“形式”教学具有实践作用。
2.审美与感觉
“埃斯特惕克”（Aesthetica）意为“感觉学”。雷默沿用“感觉”范畴，并认为情感是范畴词，而感觉作为体验到的主体意识本身无法命名，因为“情感和感觉的区别是切切实实的——这是文字与体验的区别，其中一个只是另一个当中某些可能性的一个符号（或标志）”体验总伴随感觉，而情感作为范畴词范围极其有限。也就是说音乐含义或意境是语言无法表达的。的确，“感觉的本质根本无法表达”。因此雷默的音乐审美并非囿于情感，而是更广阔的“感觉”。所以雷默审美主义应确切称为“感觉”教育。以上，我们澄清了一些审美本质，但理论梳理不在澄清，更在引发深思。审美情感的讨论已经在康德那里得到完满解答，但快适、美与善三分法在划清了审美的情感范围之后，也为自己所束缚。即美的情感一端延伸至“善”内，另一端渗透至快适中。三者层际样态不是剖切面而是融合面。美在实践中无法独善其身。这一点，席勒在《美育书简》中也明确指出了。因此，审美教育不能仅仅是艺术“美”的范畴，还有高尚的善、也有普通的快适。从音乐领域而言，康德美学中的审美达成的最佳形式是音乐欣赏。再则，雷默的音乐“感觉”告诉我们不要把教育仅停留在情感上，对艺术品质的感觉才是音乐审美的取向。至此，我们已从理论梳理中得到了一些启迪，但这还不够，因为理论的澄清只更直接地有益于理论。我们更需要通过理论工作为教学实践带来启义。（待续）
注 释：
①2013年4月福建师范大学音乐学院博士生论坛，笔者宣读的论文题目是《从纯粹体验到融合立场：雷默审美主义音乐教育哲学释论》。讨论环节，许冰博士提出音乐教育“审美”内涵的理由，并说在北京学习期间这一理由也困扰着很多音乐教师。
②王国维在1903年《论教育之宗旨》一文中认为：“教育之事亦分为三部：智育、德育（即意志）、美育（即情育）是也。……完全之教育，不可不备此三者。”原载《教育世界》第56号（癸卯年十四期）。转引自孙继南《中国近现代音乐史纪年（1840-2000）》，山东教育出版社2004年版，第333—334页。
③高叔平《蔡元培全集（第五卷）》，中华书局1988年版，第508页。
④曹理《音乐学科教育学》，首都师范大学出版社2002年版，第14页。
⑤从1985、1998年两度访华，至2003年《音乐教育的哲学》（第二版）发行，再到2011年《音乐教育的哲学：推进愿景》（第三版）出版，雷默审美主义贯穿中国当代音乐教育近三十年。当然雷默审美哲学思想也在变化，从过去的纯粹体验转向一种“融合立场”。
⑥〔美〕雷默《音乐教育的哲学》，熊蕾译，人民音乐出版社2003年版，第75页。
⑦鲍姆嘉通创立“美学”是针对理性主义霸权的表现。以德国理性主义哲学家莱布尼兹为代表，莱布尼兹（Gottfried Wilhelm Leibniz）继承了笛卡尔的唯心主义，用认识论思维把审美限于感性范围。他有句名言“音乐，就它的基础来说，是数学的，就它的出现来说，是直觉的”（朱光潜《德国启蒙运动中的美学思想——鲍姆嘉通、文克尔曼和莱辛》，《北京大学学报》1962年第2期，第5页），沃尔夫（Churistian Wolff）继承了莱布尼兹的思想并加以系统化。他认为美是“一种适宜于产生快感的性质，或是一种显而易见的完善。” （朱光潜《德国启蒙运动中的美学思想——鲍姆嘉通、文克尔曼和莱辛等》，《北京大学学报》1962年第2期，第5页）鲍姆嘉接着沃尔夫的研究，并发现哲学体系“知情意”三方面存在漏洞，因为认识有逻辑学、意志有学，唯独研究情感的感性认识没有相应学科。但受莱布尼兹和沃尔夫等人的影响，鲍姆嘉通还是把“审美”囿于认识论。
⑧鲍姆嘉通《美学》第一章，转引自朱光潜《西方美学史》，人民文学出版社2002年版，第289页。
⑨康德处于近代西方哲学发展的转折点，以莱布尼兹和沃尔夫为代表的德国理性主义和英国的洛克、休谟为代表的英国经验主义两大哲学流派的对立，即唯物与唯心的哲学斗争。康德企图用主观唯心主义来调和理性主义与经验主义。其策略就是“先验综合”。他从知情意三个方面展开阐发，其“三大批判”是这三者的分别阐释，并构成了康德哲学体系。《判断力批判》是康德晚年著作（前半部为美学、后半部为目的论），试图用判断力来连接前两个批判，联通知性与理性。虽然康德处于启蒙运动的，但他逃离现实，其思想是主观唯心主义的。整体而言，康德哲学还是建立在神学教条之上。
⑩或称“反思性判断力”，即“从现有的经验材料里面，去反思它，看看可以找出什么样的普遍性。”（邓晓芒《康德<判断力批判>释义》，生活·读书·新知三联书店）其立法原则是“自然的形式的合目的性”。
〔美〕赫伯特·马尔库塞《审美之维》，李小兵译，广西师范大学出版社2001年版，第43页。
他在《纯粹理性批判》中否定鲍姆嘉通的概念，但在《判断力批判》中还是融合了鲍氏的定义。康德在《批判力批判》（第五节）中阐释了审美本质：“审美趣味是一种不凭任何利害计较而单凭快感或不快感来对一个对象或一种形象显现方式进行判断的能力。这样一种快感的对象就是美的。”
席勒借用康德审美判断“自由”、“游戏”等概念进行阐发，提出人作用完全的“游戏冲动”理论。
《音乐课程标准》这样表述：音乐审美指的是对音乐艺术没敢的体验、感悟、沟通、交流以及对不同音乐文化语境和人文内涵的认知。这一理念立足于我国数千年优秀的音乐文化传统，与我国教育方针中的“美育”相对应，彰显音乐课程在潜移默化中培育学生美好情操、健全人格和以美育人的功能。《义务教育音乐课程标准（2011年版）》，北京师范大学出版社2012年版，第3页。
康德既不同意经验主义把美与“愉快”等同，视美为“审美”理念内质及其音乐教育达成刍议（上）相关论文由www.udooo.com收集感官快感，也不同意理性主义把美与“完善”等同，视美为低级认识。参见 朱光潜《西方美学史（2版）》，人民文学出版社2008年版，第350页。〔德〕康德《判断力批判》，邓晓芒译，人民出版社2002年版，第37页。
康德说“凡是在一个客体的表象上只是主观的东西，亦即凡是构成这表象与主体的关系、而不是与对象的关系的东西，就是该表象的审美性状”。〔德〕康德《康德三大批判合集（下）》，邓晓芒译，人民出版社2009年版，第238页。
〔德〕康德《康德三大批判合集（下）》，邓晓芒译，人民出版社2009年版，第249页。
同，第256页。
这种说法其实是一种倾向性的表述。这一点在雷默审美音乐教育哲学中表露无遗。另外，托马斯（Regelski Thomas）也持这一观点，详见覃江梅《当代音乐教育哲学研究中的几个理由》，《星海音乐学院学报》2012年第3期，第140页。
同，第39页。
〔匈〕乔治·卢卡契《审美特性》，徐恒醇译，中国社会科学出版社1986年版，第242页。
同。
同，第198页。
韩钟恩《音乐审美判断——对音乐审美经验起点的构想与描述》，《人民音乐》1987第7期，第12页。
朱光潜认为鲍姆嘉通的“审美”是认识论，克罗齐也认为鲍姆嘉通沿用莱布尼兹“连续性”原则而未彻底把感性与理性分开。
同，第243页。
同，第59页。
John Dewey.Art as Experience. G.P.Putnam’s Sons 23rd New York，1980，pp41.
John Dewey.Art as Experience. G.P.Putnam’s Sons 23rd， New York，1980，pp129-130.
同，第193页。
卢卡契认为康德美学的极端主观唯心主义，僵化与形式主义，认为“它的丰富性却受到了快适与美之间对立的、形而上学僵化的损害”。〔匈〕乔治·卢卡契《审美特性》，徐恒醇译，中国社会科学出版社1986年版，第241页。
同，第242—243页。
同，第103页。
〔美〕贝内特·雷默《音乐教育的哲学》，人民音乐出版社200“审美”理念内质及其音乐教育达成刍议（上）由优秀论文网站www.udooo.com提供,助您写好论文.3年版，第126页。
同，第67页。
雷默说，可以把艺术教育视为感觉教育。详见〔美〕雷默《音乐教育的哲学》，人民音乐出版社2003年版，第75页。
陈孝余 福建师范大学音乐学院