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在语文教学尤其是阅读教学中，我们经常会碰到这样的难题：花大量的时间和精力教给学生有关阅读的知识，比如：怎样推敲字词，怎样分析句子，怎样选用阅读技巧等，但学生的阅读水平却与我们的期待大相径庭。为什么教给学生的阅读知识在实际运用中会出现这样的困难呢？内隐知识理论或许能让我们得到一些启迪。
随着知识理论的不断丰富，内隐知识理论被越来越多的学者关注和接纳，从国内外学者的研究中，我们不难归纳出内隐知识的主要特征：首先是情境性，内隐知识的学习需要个体身心的直接介入才可获得，是一个需要身临其境地领悟的过程，是一个除了亲身实践，任何人都无法代替的过程；其次是直觉性，内隐知识往往是个体在直觉状态下获得的，它虽无意识地隐藏在认知者的内心深处，但却属于逻辑理性的潜藏暗伏，绝不是随便作用上的直觉；第三是模糊性，即个体很难将内隐知识的获得与他人分享交流，往往处于“知其然，而不知其所以然”的状态。
首先，从内隐知识到外显知识。通过正确的途径与策略将内隐知识显性化，并传授给他人，是当前学者们关注的焦点。对认知者来说，学习显性化的内隐知识，并不断生成新的内隐知识是至关重要的，但必须注意的是，并不是所有的内隐知识都可以转化为外显知识，一味机械化的生硬转化，只能弄巧成拙。
其次，外显知识到内隐知识的转化，一方面需要将外显知识渗透到具体情境中，另一方面又需要个体亲自实践，在反复操作中将外显知识逐步内化。
文学课除了要给学生讲一些必要的文学知识外，其主要教学目标还是要定位在审美教育上。其一，教师要有意识引导学生将文学作品本身作为探讨对象，研究文本存在的“文学性”与“陌生化”，细细品味作品中的个性化语言，也许学生并不能明白说出好在哪里，怎么好，但学生能够找到美妙之处，感觉到了震撼，就已经是激发了学生内隐知识的学习。其二，引导学生发挥内隐知识观下的语文阅读教学相关范文由写论文的好帮手www.udooo.com提供,转载请保留.想象力，体味文本的深层作用，填补文学作品的“未定点”和“空白”，并创设情境，让学生用自己的经验与情感去渗透作品，生成新的文本作用，让学生在经典中领略一番。
实际上，这里所说的“文学课”与王荣生教授选文类型中的“定篇”是一致的，它的发挥功能就是“彻底、清晰、明确地领会”作品。对于这一类选文，正如朱自清所说“该只是了解和欣赏而止”，而不承担任何附加的任务。正确处理文学作品，将文学课上成文学课，而不是“四不像”，相信学生会逐渐在潜意识中形成语感，提高自己的审美能力。
西方叙述学理论包括叙述者、叙述人称、叙述态度、叙述技巧、叙述方式等知识也将有助于改善我们当前的小说阅读教学的僵化局面。相对其他类型的文本来说，小说是较受学生欢迎的，而长期以来，小说的阅读教学却仅限于人物、情节、环境的三要素分析，机械死板的肢解大大削弱了学生对小说的学习兴趣。这种教学策略无疑成为隐性知识显性化的大敌，而叙述学的有关知识则恰好为我们的小说教学开辟了另一番天地。例如，在鲁迅的《祝福》中，鲁迅并没有采用单一的叙述视角，而是将“我”、“鲁镇人”、“卫老婆子”、“祥林嫂”四个限知视角进行灵活转换，许多学生只是笼统地觉得小说叙述自然、丰满，却并不知道其背后的理论支撑，这就需要语文教师从叙述视角角度切入，向学生介绍相关知识，使学生在阅读类似小说时，能自然而然地品味文本中不同的叙述视角，这样一来学生的小说阅读水平定会有所提高。
让学生充分感受读的乐趣，从读中实现学生自己对文本的感受、体验、理解、欣赏和评价，并要求学生对经典篇章进行背诵，以积淀文化，提高对语言的敏锐度。
在多读的基础上，教师还要鼓励学生对文本进行合理、大胆的个性化解读。以《项链》为例，这部作品可以说是批判资本主义范本的角色而进入中学语文课本的，因此对这篇课文的解读一开始就带有浓厚的政治色彩，并影响至今，抹杀了许多学生的个性阅读理解。其实，从马蒂尔德身上，我们不仅看到了人性的弱点——虚荣心对人生的警示作用，也看到了她诚信、善良、勤劳、勇敢、不气馁、不沉沦的人性闪亮点。再细心的读者会发现，女主人公只是一个不起眼的小职员的妻子，在丢失了“名贵”的项链之后，她的丈夫，并没有因为害怕一起承担债务而逃避，而是跟她一起不辞艰辛，偿还高额的债务，谁能说马蒂尔德是失败的呢？她丢失了项链，收获的可是丈夫不离不弃的爱，这又何尝不是“灰姑娘”故事的翻本呢？这些“权威”并没有提到的解读，却恰是学生内隐学习必不可缺的，对提高学生的阅读水平有不可小觑的作用。
重视学生内隐知识的学习对学生阅读水平的提高至关重要，在内隐知识观的启迪下，语文阅读教学应形成“内隐——外显——内隐”的三环节两过程的良性发展轨迹，而其中内隐知识显性化这一环节又是重中之重，教师必须将文本所蕴含的内隐知识变成教师要教的、学生要学的东西，不断激发学生的内隐学习，切实提高学生的阅读水平。
参考文献：
[1]倪文锦，谢锡金《新编语文课程与教学论》，华东师范大学出版社2006年6月。
[2]王荣生《语文科课程论基础》，上海教育出版社2005年版。
[3]郭睿《语文内隐学习理论与实践》，山东师范大学2004年版。
一、内隐知识观概述
(一)内隐知识及其特征
内隐知识的概念最先由英国著名思想家波兰尼在1958年出版的《人的研究》一书中提出，他主张知识应当被区分为“内隐”和“外显”两种形式。前者通常指沉默的，无法明说却又心照不宣的知识，即无法用言语、文字或符号加以表达的知识，也就是我们通常所说的“只可意会不可言传”的知识；而后者则与其相反，它通常指可以清楚明确地加以表达的知识，比如“比喻”、“拟人”的概念，是可以用语言文字明确表示的。随着知识理论的不断丰富，内隐知识理论被越来越多的学者关注和接纳，从国内外学者的研究中，我们不难归纳出内隐知识的主要特征：首先是情境性，内隐知识的学习需要个体身心的直接介入才可获得，是一个需要身临其境地领悟的过程，是一个除了亲身实践，任何人都无法代替的过程；其次是直觉性，内隐知识往往是个体在直觉状态下获得的，它虽无意识地隐藏在认知者的内心深处，但却属于逻辑理性的潜藏暗伏，绝不是随便作用上的直觉；第三是模糊性，即个体很难将内隐知识的获得与他人分享交流，往往处于“知其然，而不知其所以然”的状态。
(二)内隐知识与外显知识的相互转化
内隐知识与外显知识并不是相互孤立，毫无关系的，二者在一定条件下是可以相互转化的。首先，从内隐知识到外显知识。通过正确的途径与策略将内隐知识显性化，并传授给他人，是当前学者们关注的焦点。对认知者来说，学习显性化的内隐知识，并不断生成新的内隐知识是至关重要的，但必须注意的是，并不是所有的内隐知识都可以转化为外显知识，一味机械化的生硬转化，只能弄巧成拙。
其次，外显知识到内隐知识的转化，一方面需要将外显知识渗透到具体情境中，另一方面又需要个体亲自实践，在反复操作中将外显知识逐步内化。
二、内隐知识观下的语文阅读教学
内隐知识理论自二十世纪90年代引入中国后，便受到各领域学者的高度重视。用上述内隐知识理论审视语文阅读教学，整个教学过程应是在讲授显性知识的同时，挖掘文本所蕴含的隐性知识，并通过合理途径使之显性化，变成教师要教、学生要学的东西，且最终要将这些知识内化为学生个体所有，使其真正成为学生自己的东西。即阅读教学应在内隐知识理论的启迪下，形成“内隐——外显——内隐”的三环节两过程的良性发展轨迹。(一)环节一：挖掘内隐知识
教师在拿到文本后，除了要花大量时间整理必要的显性知识外，还要花心思挖掘文本所蕴含的内隐知识。通常情况下，我们总是认为文学类文本重在表现生活，营造意象，抒发情感，所以其蕴含的内隐知识较显见，学习任务也容易定位：欣赏文本个性化语言，提高审美感受能力等。而由于实用类文本往往是为了传递信息，阐明事理，表达观点，所以这类文本的学习往往较单一地囿于明确文章写作逻辑，正确筛选、整合信息等外显学习。这种认为实用类文本没有内隐知识可挖掘的观点其实是一个误区，无论是语文课程标准，还是语文考试大纲，对实用类文本的学习要求都不仅仅是掌握相关的显性知识。严谨准确的用词需要较强的语感；下定义的语句既要简洁明确，又要合乎规范，这与语感也不无关系；文本体现的科学精神与态度，作者严密的逻辑思维，又是单一的外显学习所不能承担的。(二)环节二：内隐知识显性化
这是语文阅读教学的关键环节，学生需要掌握的阅读显性知识都植根于内隐知识之中，外显知识只是露出水面的“冰山一角”，而内隐知识才是那“冰山”下的大部分。教师在挖掘出文本所蕴含的内隐知识后，所面对的难题就是如何将这些自己意会到却又不易言传的内隐知识变成自己可教的、学生可学的外显知识，只有完成这一转化，挖掘文本内隐知识才会有作用。(三)环节三：转变后的外显知识隐性化
将内隐知识显性化后，教师还要引导学生将这些特殊的显性知识内化，真正变成学生自己的东西，整个阅读教学过程才算完整。转化后的显性知识有一部分是与学生潜意识里的认知图式相契合的，结合自己的阅读经验，这部分知识很容易被内化。而这其中也不乏存在一些学生从来没有接触过、或是与自己认知图式相背离的知识，这就需要教师设计对应的练习，适当点拨，让转化后的显性知识真正为个体所有，为个体所用。三、阅读教学中内隐知识显性化策略
我国语文课程标准阅读部分中，不断出现“语感”、“领悟”、“揣摩”、“体会”、“体验”等词语，而我们所说的内隐知识恰就潜藏其中，可见阅读教学中内隐知识的学习尤其重要。但内隐知识的不可描述性、模糊性、直觉性等特征又往往让学生感到无从下手，这就需要教师将内隐知识显性化，将其转变成教师可教、学生可学的东西。(一)正确处理文学作品
被我们长期忽视的阅读内隐知识大多数潜藏在文学作品中，处理好文学作品是阅读隐性知识显性化的第一步。文学课除了要给学生讲一些必要的文学知识外，其主要教学目标还是要定位在审美教育上。其一，教师要有意识引导学生将文学作品本身作为探讨对象，研究文本存在的“文学性”与“陌生化”，细细品味作品中的个性化语言，也许学生并不能明白说出好在哪里，怎么好，但学生能够找到美妙之处，感觉到了震撼，就已经是激发了学生内隐知识的学习。其二，引导学生发挥内隐知识观下的语文阅读教学相关范文由写论文的好帮手www.udooo.com提供,转载请保留.想象力，体味文本的深层作用，填补文学作品的“未定点”和“空白”，并创设情境，让学生用自己的经验与情感去渗透作品，生成新的文本作用，让学生在经典中领略一番。
实际上，这里所说的“文学课”与王荣生教授选文类型中的“定篇”是一致的，它的发挥功能就是“彻底、清晰、明确地领会”作品。对于这一类选文，正如朱自清所说“该只是了解和欣赏而止”，而不承担任何附加的任务。正确处理文学作品，将文学课上成文学课，而不是“四不像”，相信学生会逐渐在潜意识中形成语感，提高自己的审美能力。
(二)借鉴西方相关理论，突破传统阅读教学
由朱自清、叶圣陶等老一辈教育家提出的“文章学”阅读教学法，自上世纪二三十年代起被诸多语文教师沿用至今，这一教学法在特定时期确实产生过积极作用，但近几十年急功近利的误用，已将这一策略僵化为从文章结构入手剖析文本，从积累语文知识入手整理文本所提供的语文考试知识点。这种教学策略根本无法激发学生的内隐知识观下的语文阅读教学由专注毕业论文与职称论文的www.udooo.com提供,转载请保留.内隐学习，给传统阅读教学注入新鲜血液已迫在眉睫。西方叙述学理论包括叙述者、叙述人称、叙述态度、叙述技巧、叙述方式等知识也将有助于改善我们当前的小说阅读教学的僵化局面。相对其他类型的文本来说，小说是较受学生欢迎的，而长期以来，小说的阅读教学却仅限于人物、情节、环境的三要素分析，机械死板的肢解大大削弱了学生对小说的学习兴趣。这种教学策略无疑成为隐性知识显性化的大敌，而叙述学的有关知识则恰好为我们的小说教学开辟了另一番天地。例如，在鲁迅的《祝福》中，鲁迅并没有采用单一的叙述视角，而是将“我”、“鲁镇人”、“卫老婆子”、“祥林嫂”四个限知视角进行灵活转换，许多学生只是笼统地觉得小说叙述自然、丰满，却并不知道其背后的理论支撑，这就需要语文教师从叙述视角角度切入，向学生介绍相关知识，使学生在阅读类似小说时，能自然而然地品味文本中不同的叙述视角，这样一来学生的小说阅读水平定会有所提高。
(三)多读多悟，提倡合理的个性化解读
说不清从什么时候起，学生的美读成了奢求，语文课上听不见朗朗的读书声了，取而代之的是大量的分析、训练。适当的分析训练作为阅读教学的辅助手段是必要的，但如果过量，其效果则适得其反。阅读教学的课堂上，教师往往设计大量的习题，分析、讲解、校对标准答案，但对学生语文能力的提高作用甚微。语文知识的掌握需要一定量的训练，但语文能力、语文素养的提高更是一个“多读”的过程，离不开背诵、积累和体悟。因此，教师必须把读的时间还给学生，让学生充分感受读的乐趣，从读中实现学生自己对文本的感受、体验、理解、欣赏和评价，并要求学生对经典篇章进行背诵，以积淀文化，提高对语言的敏锐度。
在多读的基础上，教师还要鼓励学生对文本进行合理、大胆的个性化解读。以《项链》为例，这部作品可以说是批判资本主义范本的角色而进入中学语文课本的，因此对这篇课文的解读一开始就带有浓厚的政治色彩，并影响至今，抹杀了许多学生的个性阅读理解。其实，从马蒂尔德身上，我们不仅看到了人性的弱点——虚荣心对人生的警示作用，也看到了她诚信、善良、勤劳、勇敢、不气馁、不沉沦的人性闪亮点。再细心的读者会发现，女主人公只是一个不起眼的小职员的妻子，在丢失了“名贵”的项链之后，她的丈夫，并没有因为害怕一起承担债务而逃避，而是跟她一起不辞艰辛，偿还高额的债务，谁能说马蒂尔德是失败的呢？她丢失了项链，收获的可是丈夫不离不弃的爱，这又何尝不是“灰姑娘”故事的翻本呢？这些“权威”并没有提到的解读，却恰是学生内隐学习必不可缺的，对提高学生的阅读水平有不可小觑的作用。
重视学生内隐知识的学习对学生阅读水平的提高至关重要，在内隐知识观的启迪下，语文阅读教学应形成“内隐——外显——内隐”的三环节两过程的良性发展轨迹，而其中内隐知识显性化这一环节又是重中之重，教师必须将文本所蕴含的内隐知识变成教师要教的、学生要学的东西，不断激发学生的内隐学习，切实提高学生的阅读水平。
参考文献：
[1]倪文锦，谢锡金《新编语文课程与教学论》，华东师范大学出版社2006年6月。
[2]王荣生《语文科课程论基础》，上海教育出版社2005年版。
[3]郭睿《语文内隐学习理论与实践》，山东师范大学2004年版。