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语文素有“模模糊糊一大片”的说辞。是呀，从教十几载，对语文总有一种摸不着、抓不住、看不清的感觉，或许正是由于我们这群当局者的“迷”，才导致吕叔湘在十几年前的呐喊“花了十几年的时间，用了二千七百多课时，结果却大部分学生不过关！”语文教学到底有没有逻辑可循？语文教学到底能不能“敞亮”一点？语文教学到底能不能给学生一个清晰明了的思路？笔者就带着这个疑惑，试图将语文教学中的内在逻辑呈现出来，从而让语文呈现出另一种（逻辑）美！
首先要实施“整体建构”。所谓“整体建构”就是从课程的角度出发，摒弃具体文本的局限，将语文课程里的知识按照某种关系进行重组、分类，从而形成一个个结构相似的“单元”，使语文教学有章可循。如教学杨万里的《宿新市徐公店》这首诗时，我们可以根据这首诗“先写景、后写人”的结构特点将高鼎的《村居》重组到一起，让学生全面地感受诗“先写景、后写人”的写作特点；还可从“描写儿童”的角度，将胡令能的《小儿垂钓》、袁牧的《所见》等诗篇重组到一起，让学生认识儿童在不同诗人笔下的不同神态……从而为他们学习这类诗提供一个“整体”参照。
其次要实施“分层执行”。所谓“分层执行”就是将一类课文的总体目标，分课、分阶段地进行实施，从而让这类课文的总体目标得以全面的实现。例如，苏教版第十册第一单元，教材编写组将这一单元教学总目标定位在：让学生全面地感受“春光无限”。当我们明确了“春光无限”这一主题后，我们就要从这一单元里的五篇课文，分步骤、分层次地实施，如，教学《春光染绿了我们的双脚》，就要让学生感受出“植树后的春意盎然”；教学《只拣儿童多处行》，就要让学生明白春天与花一样、与儿童一样富有勃勃生机；教学《早》，就要让学生懂得做什么事都要像蜡梅开花那样早……总之当我们有序、有效地实施“整体建构”“分层执行”的策略时，语文课程内在的逻辑美就会自然呈现出来。
如，《神奇的克隆》的教学。教材的编排从“克隆的介绍、克隆的实验、克隆的前景”等几方面依次展开，然而当我进行教学时，却发现学生关于克隆的疑问是呈现这样一个次序：“什么叫克隆？” “克隆有什么用？” “我们人类能不能克隆？”学生的疑问与教材文本的设置有一点出入。此时，我们完全可以将文本进行重组，依照学生的认知规律进行展开：从“什么叫克隆”入手，让学生真切地感受到“克隆”；接着介绍“克隆”对人类的作用；最后，讲述人类能不能克隆的话题。当我们从这样一个次序来组织教学，定会因符合学生的认知规律而井然有序。
例如，《火星——地球的孪生兄弟》的教学。这是一篇说明文，是从与地球相似的角度入手，来介绍宇宙中的另一星体——火星。就这篇课文来说，我们不仅要介绍有关火星的常识，更要指导学生学会“如何去介绍”。然而对于学生来说，这篇课文“内容”的吸引力远远大于内容的“介绍”。因此，我在教学时，一反教学常态，先让学生自学探究，让学生在“宇宙”这个大天地里自由翱翔；然后组织学生汇报，让他们分别从“为什么叫孪生兄弟”“兄弟俩的不同点”“为什么产生这些不同点”等几方面来介绍；最后再进行评点指导——如何更好地介绍才能让人一目了然。
总之，只要我们的语文教学遵循一定的逻辑规律，语文教学就会呈现出一定的深度、厚度和高度！
一、结构化，课程内容的逻辑呈现
由于“教教材”思想的余威、“应试教育”模式的干扰，许多教师“被迫”地形成了“点状思维”或“割裂式思维”模式，在这样的思维模式主导下，我们在组织教学时，往往会将思维的触角聚焦到教材里每一个具体的“点”，试图通过这些“点”的捕捉，将文本中的所有的知识都呈现出来，然而正是我们对这些“点”的“深耕细作”和“轮翻轰炸”，打破了这些“点”所固有的平衡，扰乱了课程所特有的逻辑，让自己、让学生深陷其中而不辨方向。因此我们在组织教学时，要对课程进行“结构化”的梳理，理清课程的序列，摸清课程的育人元素，从而让课程内容的逻辑呈现。首先要实施“整体建构”。所谓“整体建构”就是从课程的角度出发，摒弃具体文本的局限，将语文课程里的知识按照某种关系进行重组、分类，从而形成一个个结构相似的“单元”，使语文教学有章可循。如教学杨万里的《宿新市徐公店》这首诗时，我们可以根据这首诗“先写景、后写人”的结构特点将高鼎的《村居》重组到一起，让学生全面地感受诗“先写景、后写人”的写作特点；还可从“描写儿童”的角度，将胡令能的《小儿垂钓》、袁牧的《所见》等诗篇重组到一起，让学生认识儿童在不同诗人笔下的不同神态……从而为他们学习这类诗提供一个“整体”参照。
其次要实施“分层执行”。所谓“分层执行”就是将一类课文的总体目标，分课、分阶段地进行实施，从而让这类课文的总体目标得以全面的实现。例如，苏教版第十册第一单元，教材编写组将这一单元教学总目标定位在：让学生全面地感受“春光无限”。当我们明确了“春光无限”这一主题后，我们就要从这一单元里的五篇课文，分步骤、分层次地实施，如，教学《春光染绿了我们的双脚》，就要让学生感受出“植树后的春意盎然”；教学《只拣儿童多处行》，就要让学生明白春天与花一样、与儿童一样富有勃勃生机；教学《早》，就要让学生懂得做什么事都要像蜡梅开花那样早……总之当我们有序、有效地实施“整体建构”“分层执行”的策略时，语文课程内在的逻辑美就会自然呈现出来。
二、规律化，教学过程的逻辑展开
教学过程是要遵循一定规律的，既要体现文本的内在逻辑，又要考虑学生的认知规律，因此，语文教学要对教学板块进行系统规划，要让教学的每一步与学生学习认知规律进行有效“对接”，从而让语文教学过程的逻辑清晰明了。如，《神奇的克隆》的教学。教材的编排从“克隆的介绍、克隆的实验、克隆的前景”等几方面依次展开，然而当我进行教学时，却发现学生关于克隆的疑问是呈现这样一个次序：“什么叫克隆？” “克隆有什么用？” “我们人类能不能克隆？”学生的疑问与教材文本的设置有一点出入。此时，我们完全可以将文本进行重组，依照学生的认知规律进行展开：从“什么叫克隆”入手，让学生真切地感受到“克隆”；接着介绍“克隆”对人类的作用；最后，讲述人类能不能克隆的话题。当我们从这样一个次序来组织教学，定会因符合学生的认知规律而井然有序。
三、特征化，语文本位的逻辑再现
长期以来，语文教什么？语文学什么？一直是个经久不衰的话题：七十年代，人们关注思想性；八十年代，人们关注工具性；九十年代，人们关注人文性……这些“思想性、工具性、人文性”让语文一度失去它的本性——姓“语”。语文之所以是语文，就是因为它与其它课程有着源于：论文格式怎么写www.udooo.com
显著的区别：语文关注的是“怎么说”，是言语形式；而其它课程则重在“说什么”，是内容，所以我们在进行语文教学时在考虑学生学到什么知识时，更要考虑如何让学生进行知识的表述。只有这样，才能体现出语文的特色，才能让语文教学呈现出属于自己的“美”。例如，《火星——地球的孪生兄弟》的教学。这是一篇说明文，是从与地球相似的角度入手，来介绍宇宙中的另一星体——火星。就这篇课文来说，我们不仅要介绍有关火星的常识，更要指导学生学会“如何去介绍”。然而对于学生来说，这篇课文“内容”的吸引力远远大于内容的“介绍”。因此，我在教学时，一反教学常态，先让学生自学探究，让学生在“宇宙”这个大天地里自由翱翔；然后组织学生汇报，让他们分别从“为什么叫孪生兄弟”“兄弟俩的不同点”“为什么产生这些不同点”等几方面来介绍；最后再进行评点指导——如何更好地介绍才能让人一目了然。
总之，只要我们的语文教学遵循一定的逻辑规律，语文教学就会呈现出一定的深度、厚度和高度！