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准确地解读文本，是上好阅读课的前提。实践经验告诉我们：教师对文本的解读是非常重要的。理念的落实、方法的借鉴、创意的实施、目标的达成……这一切都必须通过教师对课文的合理解读才得以展开。
“文眼”或在篇首，或在篇中，或在篇尾，读起来酣畅淋漓，回味无穷。如人教版三年级下册《检阅》一文的文眼就在结尾处：“这个小伙子真棒！”“这些小伙子真棒！”我们可以紧抓观众的这两句赞赏的话在课文中寻找“棒”的依据。定好了这“文眼”独特的语言点，然后以点带面、点面结合，从而达到文与意的真正融合、阅读的丰厚圆融。
1.理清文本思路。有些文本，各种问题关系错综复杂，让我们确定教学主线
2.思考导学思路。教师解读文本已不再是单纯的自我理解和赏析，它首先具有明确的指向性——学生，教师对文本的解读是为了促进学生语文知识的增长和语文能力的提高。因此，教师还必须关注学生的发展，为他们探索出一条学习阅读和思考的路线。
如一位教师在钻研文本《天鹅的故事》后设计的导学思路为：课前围绕“生命”话题进行谈话；课始抓住课题唤起学生对天鹅的喜爱之情；整体感知课文大意；重点品读老天鹅破冰场面，结合想象画面、复述情景；吟诵改写的诗歌，续写诗歌。这样的导读导学，依托文本，又不拘泥于文本，基于文本，又高于文本，有利于学生语文素养的积淀和生命的充实。
如有位老师在教学寓言《鹬蚌相争》时，有学生质疑：鹬和蚌在斗嘴说话，只要蚌一张嘴说话，鹬不就可以脱身了吗？还有，鹬的喙被蚌夹着，又怎能说话呢？这位老师在课堂上把问题推给作者与编者，“同学们可以一起来改改教材，再给编辑叔叔写封信，还让学生去查资料，去请教自然老师，或者设法自己来观察。”我们不禁为这位教师错失问题而惋惜。学生的理解和认知偏颇，显然是因为混淆了寓言与现实生活的区别，学生对文本的理解脱离了寓言这一文体的本身。而教师也无视文体知识独特的言语表达方式，对文体缺少应有的尊重，也让学生丧失了对文本语言特殊性的了解机会。
教师在研读教材时要根据各学段对各种文体学习的具体要求，确立教学目标，研究阅读策略。比如阅读浅显的童话、寓言、故事，应引导学生“向往美好的境界，关心自然和生命”。让学生透过童话、寓言的美好情境去感受生命与情感的美好。再如课程标准中的“诵读儿歌、童谣和浅显的古诗，展开想象，获得初步的情感体验，感受语言的优美”、“获得初步的情感体验，感受语言的优美”“展开想象”等都是教师在解读文本时必须思考的方法和策略目标。而对说明性一类的文章，则可在解读文本时思考如何引导学生揣摩文章所有的方法及其作用，体会说明性文章准确、科学、精炼的语言特点。
教师在研读文本时需要根据选文的文体，创造性地运用与处理教材，对课文重新进行功能定位，开掘其独特的教学价值，如此才能研制出合适的教学内容，使不同文体的选文在学生语文素养的发展中发挥不同的功用。
如在《天鹅的故事》一文中，老天鹅破冰的场面（第五自然段）是最能给学生震撼的。教师让学生边读边想象出画面，并通过语言表述出来，接着引导学生抓住“腾空而起”、“石头似的”来品味语言，启发学生通过“天鹅的美丽优雅与冰冷坚硬的石头的对比”来体会比喻句的作用，感受老天鹅的勇敢精神。接着又以“……”这个标点为训练点，引导学生想象老天鹅接二连三撞击冰面的感人画面，设计了分层次朗读：
“为了一群天鹅的生存，老天鹅……”（学生接读整段话）
“经过这沉重的一击，镜子般的冰面被震得颤动起来，它又一次……”（学生接读）
“冰面上，留下片片白羽、斑斑血迹，老天鹅忍着剧痛，挣扎着起来……”（学生接读）
“‘嚓——嚓——’它惊喜地发现，冰层裂开了一条缝，它似乎看到了希望，又一次挣扎起来……”（学生接读）以此，营造了一个有利于学生阅读的“情绪场”，学生在一层深入一层的朗读中，心灵也一次强于一次地受到震撼，此时，一个接二连三撞击冰面、勇敢奉献的“破冰勇士”形象真切地呈现在了学生面前。
“文章不是无情物，字字句句吐衷肠”，在教学生阅读课文时，要“一只眼睛看到纸上的话，另一只眼睛看到纸的背后”，既要读懂词句表面上的意思，也要体会文本表了什么意、传了什么情，并揣摩它是如何表意达情的。只有这样，才能真正实现与文本的亲密对话，这样的对话也才是有效的。
2.借助言语形式感受语言风格。优秀的作品往往都有非常明显的语言特色，让学生浸润在这些个性化的语言氛围中，得到文学的滋润和心灵的滋养，能够培养敏感的独特的语言触觉。如萧红的《我和祖父的园子》，作品
苏教版国标本五年级上册的《在大海中永生》，以“篇章”为设计切入点展开教学。师：“最后一个篇章”是指什么？为什么把骨灰洒进大海这一哀悼的仪式称为篇章？从“最后一个”可以知道什么？（爷爷的一生谱写了无数可歌可泣的辉煌篇章。）下面我们翻开史册，阅读爷爷谱写的一个个篇章。
随着幻灯片的播放，文字配合着图片，无论是战争年代的戎马生涯，还是建国以来的鞠躬尽瘁，尤其是改革开放的丰硕成果和一国两制的伟大创举，同志的丰功伟绩一幕幕展现在我们眼前，给学生视觉和心灵的震撼，更让他们走进历史，走近伟人，进而走到语言文字的背后，与作者产生心灵对话和情感共鸣。当进入到课文四个“也许”的重点段教学时，教师反而举重若轻，让学生自己阅读、理解，再组织交流：“奔腾的浪花会把爷爷的骨灰送往祖国的万里海疆；宝岛台湾；澳门香港；太平洋、大西洋”，你能读懂这其中的深义吗？原本很难理解的语段，因为教师在前面围绕“篇章”展开的一连串的深入、拓展性阅读学习扫清了障碍，学生很容易理解了这段话的丰富内涵。
这节课的设计另辟蹊径，通过拓展性设计大胆超越文本，采用了迂回战术，立足学生的“疑惑”和文本的“空白”，摧毁了制约学生理解课文的堡垒，为学生的阅读开辟坦途。
作为教师，只有学会解读文本，才能做到“运筹于帷幄之中，决胜于千里之外”，才能使课堂教学成为师生和智慧相伴生成的过程，成为学生尽情绽放自己思维感受的灵动过程。
一、找准文本焦点支点，聚焦文本文眼
“文眼”是一篇文章的焦点和精华所在，也应该是教师在课堂教学中选取的切入点、突破口，是一篇课文教学目标的聚焦点。解读文本时找准文眼，在教学中从这一点突破，就能做到纲举目张，“窥一斑而见全豹”。“文眼”或在篇首，或在篇中，或在篇尾，读起来酣畅淋漓，回味无穷。如人教版三年级下册《检阅》一文的文眼就在结尾处：“这个小伙子真棒！”“这些小伙子真棒！”我们可以紧抓观众的这两句赞赏的话在课文中寻找“棒”的依据。定好了这“文眼”独特的语言点，然后以点带面、点面结合，从而达到文与意的真正融合、阅读的丰厚圆融。
二、理清文本表达主线，确定教学思路
“作者思有路，遵路识斯真”，一般每一篇文章作者都会按一定的思路展开，教师要能抓住主线解读文本，再为学生牵线搭桥，这样才不会使学生的学习偏离文本的价值取向。1.理清文本思路。有些文本，各种问题关系错综复杂，让我们确定教学主线
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有困难。如《三亚落日》想象丰富，文质兼美，描绘了在三亚看落日的壮丽景观，使人情不自禁地漫步于绵延不绝的画卷之中，受到美的熏陶。但由于这类写景抒情散文描写点较多，往往不容易找到一个联结点，不经意就陷入了“东一榔头西一棒子”、“眉毛胡子一把抓”的尴尬局面。这就需要教师把文本研读到位，努力探究课文的精髓，揣摩编者的意图，才能轻松驾驭文本。在对文本反复研读之后，可找到贯穿全文的红丝线，理出教学的思路：以“在三亚看落日真有诗意”这一中心句为切入点，层层展开教学，反复烘托、提升这一主题，这样就使整课教学有了灵魂和主线。2.思考导学思路。教师解读文本已不再是单纯的自我理解和赏析，它首先具有明确的指向性——学生，教师对文本的解读是为了促进学生语文知识的增长和语文能力的提高。因此，教师还必须关注学生的发展，为他们探索出一条学习阅读和思考的路线。
如一位教师在钻研文本《天鹅的故事》后设计的导学思路为：课前围绕“生命”话题进行谈话；课始抓住课题唤起学生对天鹅的喜爱之情；整体感知课文大意；重点品读老天鹅破冰场面，结合想象画面、复述情景；吟诵改写的诗歌，续写诗歌。这样的导读导学，依托文本，又不拘泥于文本，基于文本，又高于文本，有利于学生语文素养的积淀和生命的充实。
三、强化文本文体意识，突显语文特点
从对教材编者提出选文“体裁”要求，到对学生提出“文体的把握”要求，说明广大教师在教学过程中还应注重培养学生的文体意识。但有些教师在解读文本、选择教学内容时，会在有意无意中缺失问题意识，对一个个独特的文体所承载的知识鲜有教学思考，因而在实际教学中，教学目标都隐匿了关于文体知识的认知，无论何种文体都采用一样的教学策略，变成“千篇一律”的模式。结果，学生本该认知和理解的文本特点和相关知识，淹没在了繁琐的内容分析里。如有位老师在教学寓言《鹬蚌相争》时，有学生质疑：鹬和蚌在斗嘴说话，只要蚌一张嘴说话，鹬不就可以脱身了吗？还有，鹬的喙被蚌夹着，又怎能说话呢？这位老师在课堂上把问题推给作者与编者，“同学们可以一起来改改教材，再给编辑叔叔写封信，还让学生去查资料，去请教自然老师，或者设法自己来观察。”我们不禁为这位教师错失问题而惋惜。学生的理解和认知偏颇，显然是因为混淆了寓言与现实生活的区别，学生对文本的理解脱离了寓言这一文体的本身。而教师也无视文体知识独特的言语表达方式，对文体缺少应有的尊重，也让学生丧失了对文本语言特殊性的了解机会。
教师在研读教材时要根据各学段对各种文体学习的具体要求，确立教学目标，研究阅读策略。比如阅读浅显的童话、寓言、故事，应引导学生“向往美好的境界，关心自然和生命”。让学生透过童话、寓言的美好情境去感受生命与情感的美好。再如课程标准中的“诵读儿歌、童谣和浅显的古诗，展开想象，获得初步的情感体验，感受语言的优美”、“获得初步的情感体验，感受语言的优美”“展开想象”等都是教师在解读文本时必须思考的方法和策略目标。而对说明性一类的文章，则可在解读文本时思考如何引导学生揣摩文章所有的方法及其作用，体会说明性文章准确、科学、精炼的语言特点。
教师在研读文本时需要根据选文的文体，创造性地运用与处理教材，对课文重新进行功能定位，开掘其独特的教学价值，如此才能研制出合适的教学内容，使不同文体的选文在学生语文素养的发展中发挥不同的功用。
四、揣摩文本语言形式，唤醒语文意识
1.借助语言形式体味情感。“情者文之径”，作者的情感必然从作品的字里行间表现出来。因此，教师要通过自己深入的文本解读把握教材、设计学程，引领学生在阅读中走进作者的内心世界。特别要引导学生对课文中一些精彩的语段细细揣摩赏析，领悟语言文字的独特魅力，促进学生与文本深层次的心灵对话，悟文本人物内心之情，悟作者内心蕴含之情，抒学生内心激起之情。如在《天鹅的故事》一文中，老天鹅破冰的场面（第五自然段）是最能给学生震撼的。教师让学生边读边想象出画面，并通过语言表述出来，接着引导学生抓住“腾空而起”、“石头似的”来品味语言，启发学生通过“天鹅的美丽优雅与冰冷坚硬的石头的对比”来体会比喻句的作用，感受老天鹅的勇敢精神。接着又以“……”这个标点为训练点，引导学生想象老天鹅接二连三撞击冰面的感人画面，设计了分层次朗读：
“为了一群天鹅的生存，老天鹅……”（学生接读整段话）
“经过这沉重的一击，镜子般的冰面被震得颤动起来，它又一次……”（学生接读）
“冰面上，留下片片白羽、斑斑血迹，老天鹅忍着剧痛，挣扎着起来……”（学生接读）
“‘嚓——嚓——’它惊喜地发现，冰层裂开了一条缝，它似乎看到了希望，又一次挣扎起来……”（学生接读）以此，营造了一个有利于学生阅读的“情绪场”，学生在一层深入一层的朗读中，心灵也一次强于一次地受到震撼，此时，一个接二连三撞击冰面、勇敢奉献的“破冰勇士”形象真切地呈现在了学生面前。
“文章不是无情物，字字句句吐衷肠”，在教学生阅读课文时，要“一只眼睛看到纸上的话，另一只眼睛看到纸的背后”，既要读懂词句表面上的意思，也要体会文本表了什么意、传了什么情，并揣摩它是如何表意达情的。只有这样，才能真正实现与文本的亲密对话，这样的对话也才是有效的。
2.借助言语形式感受语言风格。优秀的作品往往都有非常明显的语言特色，让学生浸润在这些个性化的语言氛围中，得到文学的滋润和心灵的滋养，能够培养敏感的独特的语言触觉。如萧红的《我和祖父的园子》，作品
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的语言富有美好的童真，在解读文本时必须要关注这“诗化语言”的魅力，在教学中紧抓重点语句进行赏析，使学生领悟到“诗化语言”这样的语言风格对于烘托意境、传递情感所起的重要作用，从而获得语言的审美感、情味感、意蕴感。对学生来说，文章的语言特色是一种悄然的浸染，一种直觉的领悟。五、拓展文本丰富内涵，回归目标指向
从文本教材的解读到课堂教学的设计，需要驾驭和处理好立足文本、超越文本和回归文本三者之间的关系。有效的拓展来源于立足文本的深入研读，实施于超越文本的远见卓识，收效于回归文本的目标指向。苏教版国标本五年级上册的《在大海中永生》，以“篇章”为设计切入点展开教学。师：“最后一个篇章”是指什么？为什么把骨灰洒进大海这一哀悼的仪式称为篇章？从“最后一个”可以知道什么？（爷爷的一生谱写了无数可歌可泣的辉煌篇章。）下面我们翻开史册，阅读爷爷谱写的一个个篇章。
随着幻灯片的播放，文字配合着图片，无论是战争年代的戎马生涯，还是建国以来的鞠躬尽瘁，尤其是改革开放的丰硕成果和一国两制的伟大创举，同志的丰功伟绩一幕幕展现在我们眼前，给学生视觉和心灵的震撼，更让他们走进历史，走近伟人，进而走到语言文字的背后，与作者产生心灵对话和情感共鸣。当进入到课文四个“也许”的重点段教学时，教师反而举重若轻，让学生自己阅读、理解，再组织交流：“奔腾的浪花会把爷爷的骨灰送往祖国的万里海疆；宝岛台湾；澳门香港；太平洋、大西洋”，你能读懂这其中的深义吗？原本很难理解的语段，因为教师在前面围绕“篇章”展开的一连串的深入、拓展性阅读学习扫清了障碍，学生很容易理解了这段话的丰富内涵。
这节课的设计另辟蹊径，通过拓展性设计大胆超越文本，采用了迂回战术，立足学生的“疑惑”和文本的“空白”，摧毁了制约学生理解课文的堡垒，为学生的阅读开辟坦途。
作为教师，只有学会解读文本，才能做到“运筹于帷幄之中，决胜于千里之外”，才能使课堂教学成为师生和智慧相伴生成的过程，成为学生尽情绽放自己思维感受的灵动过程。