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高中哲学教学中有不少概念和原理非常抽象，教师单凭言语讲解，学生既不好理解，也不易记忆，而运用直观图示法进行哲学原理教学，是其中疑难的有效对策。所谓直观图示法就是指根据学科逻辑，运用图画、图表或简单事例，辅之以必要的文字，来类比、区别、图示所要教学的内容。
认知心理学认为，形象直观的图形比文字更有利于信息的编码和提取。事实证明，尤其在面对较为复杂的信息，受到记忆容量的限制，师生很难用语言清晰准确地进行表述时，图式表征作为一种形象表征，有效地减少了文字叙述，能减轻学生的记忆负荷，便于学生对知识的理解和掌握。
例如，在教学矛盾对立统一的相关原理时，太极阴阳鱼图便是一个很好的图式表征（见图1）。阴阳鱼图中有两条黑白鱼图形，代表了阴阳两极。黑鱼有白眼珠，黑中有白；白鱼有黑眼珠，白中有黑。黑白两条鱼相互斗争、相互依赖，寓指对立之中有统一，统一之中有对立。作为哲学图形，远在文字还未出现的六七千年前，阴阳鱼图便揭示了矛盾对立统一的规律。它内含的阴阳两仪相辅相成、相生相克的关系，至今仍是关于矛盾对立统一观点最直观、最简洁的表达形式。
中国古代哲学素有以图说理的传统，非常讲究化繁为简、图文互证，即“以文字释图象，则无待思索之烦。以图象证文字，则不蹈虚疏之弊”。将传统经典图式与哲学原理结合起来讲解，既有利于弘扬我国古代哲学思想的精华，又能将抽象的概念形象化，激发学生的学习兴趣。
2． 直观呈现区别
哲学中许多基本概念既有区别又有联系，单凭教师口头上表述有时很难讲得清楚，教学这些容易引起混淆的概念时，直观图示能提供一些外部线索，从而减少信息的干扰，有利于学生明辨概念之间的区别。
例如，哲学中“变化”与“发展”之间、“发展”与“质变”之间的异同，学生很容易混淆。可呈现图2来帮助学生区别：变化是双向的，既可以变好，也可以变坏；而发展则是单向的，即向上的、前进的、向好的方面的变化才是发展。发展是新事物的产生和旧事物的灭亡，所以事物的发展离不开质变，没有质变就没有发展；但是事物向坏的方面变化也有质变，而质变仅仅是指事物的性质发生根本性的变化，并不是只有发展时才会有质变的。为了加深学生的理解，还可呈现相关例题，如“发展就是事物的变化，没有质变就没有发展，没有发展也就没质变”，请学生辨析。教师可要求学生通过图示来回答，以判断学生是否科学地掌握了相关概念。
又如，“物质和意识”、“社会存在和社会意识”辩证关系中的概念既有联系又有区别。借用概念中的相通之处，有利于减轻学生的记忆负担；分清概念中的区别，有利于对知识的精致化，如图3所示。
再如，教师可以运用韦恩图来区别“物质与社会存在”、“上层建筑和社会意识”之间的关系。由图4可知，社会意识与意识的范畴是一样的，即“凡是意识都是社会意识”，但不能得出“凡是物质都是社会存在”的结论，因为物质的外延要比社会存在大，它还包括纯粹的、未被人认识和开发的自然界；而上层建筑中既有社会存在，又有社会意识。如设施和部分制度（如经济制度等）是属于社会存在，而部分人为制定的制度则属于社会意识。
1． 体现原理相通
“勿以善小而不为，勿以恶小而为之”这句话，既体现了量变与质变的辩证关系原理，又体现了矛盾主次方面的辩证关系原理，且两个原理本身是相通的。因为量变引起质变，所以矛盾的主次方面才会发生变化；而矛盾主次方面作为矛盾的两个方面是对立统一的，其中矛盾主要方面决定着事物的性质，矛盾主次方面在一定条件下是可以相互转化的，矛盾主次方面也会因为各自的数量增减和场所的变更而发生量变，最终会引起事物的质变。如图5所示，原本白鱼是矛盾主要方面，经过不断量变，黑鱼逐渐变成了矛盾的主要方面，由此导致事物发生质变。通过一系列的图式演示，能使抽象的哲学原理变得清晰直观。
2． 比较原理相异
哲学原理中主次矛盾辩证关系原理与矛盾主次方面辩证关系原理是初学者极其容易混淆的，可以通过图6来进行展示。主次矛盾辩证关系原理是针对复杂事物而言的，所以会出现一对多的关系；而矛盾主次方面辩证关系原理，主要是针对矛盾内部双方而言，是一对一的关系。为了进一步加深直观形象，还可以列举一些俗语，来进一步区别两者的差异：“一个好汉三个帮，一个篱笆三个桩”、“打蛇打在七寸上”、“牵牛要牵牛鼻子”等体现了既要抓住主要矛盾，又要兼顾次要矛盾；“功过三七开”、“利大于弊”等体现了既要抓住矛盾的主要方面，又要兼顾矛盾的次要方面。
当然，如果笼而统之地说有利有弊，那么矛盾对立统一观点和矛盾的普遍性原理都可以适用，但是如果有了明确的指向性——“利大于弊”或“弊大于利”，则只适用于矛盾的主次方面的辩证关系原理。
3． 图示事例图式
事件图式代表人与客观世界打交道时对自己反复从事的那些事情中的典型活动按先后次序所作的有组织的认识，因此，当有些知识很难抽象时，可以借用事件图式来让学生参悟其中的道理。
对“实践是检验真理性认识的唯一标准”这一教材表述，学生往往不易理解。为了形象直观地说明这个问题，笔者举了一个“猜猜粉笔颜色有几种”的事例。笔者拿起讲台上一只外面标示白色字样的粉笔盒，让学生猜一猜其中粉笔颜色有几种可能性。并说猜中有奖、猜错要罚，以防止学生乱猜。于是，学生表现得很谨慎，只有一位学生站起来，说只有一种白颜色。笔者立即从盒子中取出一支红色的粉笔。学生很不服气，说早上他还整理过粉笔盒的，看到粉笔都是白色的。
于是，笔者呈现了图7板书，结合书本知识进行了讲解。笔者告诉学生，不乱猜是正常的，正如书本所说的，真正知道粉笔有几种颜色只有客观事物本身——粉笔盒和粉笔，但它们不能自言其明，所以客观事物不能作为检验的标准。由于这位同学整理过粉笔盒，所以知道里面都是白色的，但是不知道又被老师调换过了，因此他先前的正确认识也不能作为判断正确的标准，除非老师将粉笔拿给这位同学对照才知对错，另无他法
1． 优化知识体系
在运用直观图示法重构哲学体系时，必须依据学科逻辑来高屋建瓴地形成完善的认知结构，以便在需要时能快速而又准确地提取知识。
如图8所示，以关键词为标志，以基本概念为牵引，以线段符号为连接，简明扼要地将辩证唯物论与唯物辩证法之间的主干知识和核心概念都串联了起来，对于学生知识体系的构建起到了提纲挈领的作用。
2． 便于同化学习
认知心理学家E.加涅指出：结构之中包含着功能的成分，图式具有以下三方面的特征：一是图式含有变量；二是图式可按层级组织起来，也可嵌入另一图式中；三是图式能促进推论。呈现直观的认知图式，有利于学生更好地进行同化学习，孔子说“温故而知新”，强调的就是这个道理。
如图9所示，“实践与认识的关系”与“社会实践与文化创新的关系”属于“上位概念”与“下位概念”的关系，就像数学中“四边形”与“正方形”的关系。上位的同化学习是指在教学中通过许多具体的事例，以归纳方式来概括出一类事物的本质或规律。下位的同化学习则是以学生原有的认知结构为基础，以定义或判断的形式向学生揭示概念和规则的本质。当学生的思维水平、知识经验达不到下位同化的要求时，如新授课时采用上位同化学习是非常有必要；反之，当学生已经掌握了较为扎实的概念原理时，如复习课时采取下位同化学习有利于更好地构建知识体系。
当然，运用直观图示法还可以进行主观题训练，囿于篇幅，此处不再赘述。
一、 直观图示法与哲学概念教学
1． 借鉴经典图式认知心理学认为，形象直观的图形比文字更有利于信息的编码和提取。事实证明，尤其在面对较为复杂的信息，受到记忆容量的限制，师生很难用语言清晰准确地进行表述时，图式表征作为一种形象表征，有效地减少了文字叙述，能减轻学生的记忆负荷，便于学生对知识的理解和掌握。
例如，在教学矛盾对立统一的相关原理时，太极阴阳鱼图便是一个很好的图式表征（见图1）。阴阳鱼图中有两条黑白鱼图形，代表了阴阳两极。黑鱼有白眼珠，黑中有白；白鱼有黑眼珠，白中有黑。黑白两条鱼相互斗争、相互依赖，寓指对立之中有统一，统一之中有对立。作为哲学图形，远在文字还未出现的六七千年前，阴阳鱼图便揭示了矛盾对立统一的规律。它内含的阴阳两仪相辅相成、相生相克的关系，至今仍是关于矛盾对立统一观点最直观、最简洁的表达形式。
中国古代哲学素有以图说理的传统，非常讲究化繁为简、图文互证，即“以文字释图象，则无待思索之烦。以图象证文字，则不蹈虚疏之弊”。将传统经典图式与哲学原理结合起来讲解，既有利于弘扬我国古代哲学思想的精华，又能将抽象的概念形象化，激发学生的学习兴趣。
2． 直观呈现区别
哲学中许多基本概念既有区别又有联系，单凭教师口头上表述有时很难讲得清楚，教学这些容易引起混淆的概念时，直观图示能提供一些外部线索，从而减少信息的干扰，有利于学生明辨概念之间的区别。
例如，哲学中“变化”与“发展”之间、“发展”与“质变”之间的异同，学生很容易混淆。可呈现图2来帮助学生区别：变化是双向的，既可以变好，也可以变坏；而发展则是单向的，即向上的、前进的、向好的方面的变化才是发展。发展是新事物的产生和旧事物的灭亡，所以事物的发展离不开质变，没有质变就没有发展；但是事物向坏的方面变化也有质变，而质变仅仅是指事物的性质发生根本性的变化，并不是只有发展时才会有质变的。为了加深学生的理解，还可呈现相关例题，如“发展就是事物的变化，没有质变就没有发展，没有发展也就没质变”，请学生辨析。教师可要求学生通过图示来回答，以判断学生是否科学地掌握了相关概念。
又如，“物质和意识”、“社会存在和社会意识”辩证关系中的概念既有联系又有区别。借用概念中的相通之处，有利于减轻学生的记忆负担；分清概念中的区别，有利于对知识的精致化，如图3所示。
再如，教师可以运用韦恩图来区别“物质与社会存在”、“上层建筑和社会意识”之间的关系。由图4可知，社会意识与意识的范畴是一样的，即“凡是意识都是社会意识”，但不能得出“凡是物质都是社会存在”的结论，因为物质的外延要比社会存在大，它还包括纯粹的、未被人认识和开发的自然界；而上层建筑中既有社会存在，又有社会意识。如设施和部分制度（如经济制度等）是属于社会存在，而部分人为制定的制度则属于社会意识。
二、 直观图示法与哲学原理教学
哲学中有不少原理是相通的，或者可以说是一个事物的两个方面，就像称谓之中的舅舅与叔伯、姨妈和姑妈，属于不同角度的不同称谓而已，没有绝对的界限；而又有些原理的名称看似相差无几，但实质却有很大的不同，学生很容易搞错，运用直观图示可有效解惑。1． 体现原理相通
“勿以善小而不为，勿以恶小而为之”这句话，既体现了量变与质变的辩证关系原理，又体现了矛盾主次方面的辩证关系原理，且两个原理本身是相通的。因为量变引起质变，所以矛盾的主次方面才会发生变化；而矛盾主次方面作为矛盾的两个方面是对立统一的，其中矛盾主要方面决定着事物的性质，矛盾主次方面在一定条件下是可以相互转化的，矛盾主次方面也会因为各自的数量增减和场所的变更而发生量变，最终会引起事物的质变。如图5所示，原本白鱼是矛盾主要方面，经过不断量变，黑鱼逐渐变成了矛盾的主要方面，由此导致事物发生质变。通过一系列的图式演示，能使抽象的哲学原理变得清晰直观。
2． 比较原理相异
哲学原理中主次矛盾辩证关系原理与矛盾主次方面辩证关系原理是初学者极其容易混淆的，可以通过图6来进行展示。主次矛盾辩证关系原理是针对复杂事物而言的，所以会出现一对多的关系；而矛盾主次方面辩证关系原理，主要是针对矛盾内部双方而言，是一对一的关系。为了进一步加深直观形象，还可以列举一些俗语，来进一步区别两者的差异：“一个好汉三个帮，一个篱笆三个桩”、“打蛇打在七寸上”、“牵牛要牵牛鼻子”等体现了既要抓住主要矛盾，又要兼顾次要矛盾；“功过三七开”、“利大于弊”等体现了既要抓住矛盾的主要方面，又要兼顾矛盾的次要方面。
当然，如果笼而统之地说有利有弊，那么矛盾对立统一观点和矛盾的普遍性原理都可以适用，但是如果有了明确的指向性——“利大于弊”或“弊大于利”，则只适用于矛盾的主次方面的辩证关系原理。
3． 图示事例图式
事件图式代表人与客观世界打交道时对自己反复从事的那些事情中的典型活动按先后次序所作的有组织的认识，因此，当有些知识很难抽象时，可以借用事件图式来让学生参悟其中的道理。
对“实践是检验真理性认识的唯一标准”这一教材表述，学生往往不易理解。为了形象直观地说明这个问题，笔者举了一个“猜猜粉笔颜色有几种”的事例。笔者拿起讲台上一只外面标示白色字样的粉笔盒，让学生猜一猜其中粉笔颜色有几种可能性。并说猜中有奖、猜错要罚，以防止学生乱猜。于是，学生表现得很谨慎，只有一位学生站起来，说只有一种白颜色。笔者立即从盒子中取出一支红色的粉笔。学生很不服气，说早上他还整理过粉笔盒的，看到粉笔都是白色的。
于是，笔者呈现了图7板书，结合书本知识进行了讲解。笔者告诉学生，不乱猜是正常的，正如书本所说的，真正知道粉笔有几种颜色只有客观事物本身——粉笔盒和粉笔，但它们不能自言其明，所以客观事物不能作为检验的标准。由于这位同学整理过粉笔盒，所以知道里面都是白色的，但是不知道又被老师调换过了，因此他先前的正确认识也不能作为判断正确的标准，除非老师将粉笔拿给这位同学对照才知对错，另无他法
源于：论文参考文献www.udooo.com
。这里的拿出粉笔来检验认识的过程，就是哲学上所讲的实践。辅以直观板书，清晰讲解了相关知识，帮助学生有效地理解和掌握了相关原理。三、 直观图示法与哲学体系教学
信息加工建构主义学者斯泰尔在《教育中的建构主义》一书中讲了一个“善于记忆的弗佑尼斯”的故事：弗佑尼斯一次从一匹马上摔了下来，结果获得了一种超强的照相式记忆，但是由于拥有了细小而又烦琐内容的精确记忆，从而导致他不能快速搜寻，最后弗佑尼斯成了一直陷于回忆之中的囚徒。所以，正确的做法是让学生清晰完整地把握知识体系，而非让学生变成记忆的囚徒。单凭机械记忆，知识很容易被遗忘；即使能记忆清楚，也会消耗大量的时间，效率低下。1． 优化知识体系
在运用直观图示法重构哲学体系时，必须依据学科逻辑来高屋建瓴地形成完善的认知结构，以便在需要时能快速而又准确地提取知识。
如图8所示，以关键词为标志，以基本概念为牵引，以线段符号为连接，简明扼要地将辩证唯物论与唯物辩证法之间的主干知识和核心概念都串联了起来，对于学生知识体系的构建起到了提纲挈领的作用。
2． 便于同化学习
认知心理学家E.加涅指出：结构之中包含着功能的成分，图式具有以下三方面的特征：一是图式含有变量；二是图式可按层级组织起来，也可嵌入另一图式中；三是图式能促进推论。呈现直观的认知图式，有利于学生更好地进行同化学习，孔子说“温故而知新”，强调的就是这个道理。
如图9所示，“实践与认识的关系”与“社会实践与文化创新的关系”属于“上位概念”与“下位概念”的关系，就像数学中“四边形”与“正方形”的关系。上位的同化学习是指在教学中通过许多具体的事例，以归纳方式来概括出一类事物的本质或规律。下位的同化学习则是以学生原有的认知结构为基础，以定义或判断的形式向学生揭示概念和规则的本质。当学生的思维水平、知识经验达不到下位同化的要求时，如新授课时采用上位同化学习是非常有必要；反之，当学生已经掌握了较为扎实的概念原理时，如复习课时采取下位同化学习有利于更好地构建知识体系。
当然，运用直观图示法还可以进行主观题训练，囿于篇幅，此处不再赘述。