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我国新一轮基础教育课程改革自2001年起，已走过十年历程。然而，在新课程实施中却存在着“穿新鞋走老路”的现象，近来已引起教育理论界的关注，并进行了激烈的讨论。事实上，在新课程实施中出现的“穿新鞋走老路”的现象与教师的日常教学生活的惯常化和例行化及其历史性形成的惯习关系密切。因此，课程改革必须关注教师的日常教学生活，“正视长期应试教育传统所导致的教师的教学习惯和因袭心理”。然而，目前关于新课程实施中出现的“穿新鞋走老路”争论的焦点集中在“新鞋”与“老路”的关系。“新鞋”与“老路”的关系固然需要澄清，而对教师为什么“穿新鞋走老路”更值得关注，但却较少论及。本文试从教育实践出发，着眼于教师日常教学生活的惯常化和例行化及其历史性形成的惯习从社会学的角度进行分析。
事实上，人们所有有目的的实践行为都是受知识支配的，一种有目的的实践行为背后有一套系统知识基础的存在。教师的实践性知识是教师从事教学工作的重要基础，可以说，教师有什么样的知识基础就会有什么样的教学行为。吉登斯在分析日常行为的时候，特别注意“舒茨所说的‘手头库存知识识’，也就是我所说的存在于偶遇者之间的共同知晓的知识”[4]。吉登斯用这个概念的时候指的是人们不是常规地自我意识到这种知识，或者知道知识是无意识的。实际上，人们自我意识到的知识和他们能够掌握运用的知识仅仅是他们所操作运用的知识（大多表现为缄默知识）的很小一部分。然而，虽然大部分教师对自己所拥有的知识（尤其是教师的缄默知识）缺乏明确的意识，但它实际上影响着教师对有关问题的看法和做法，指导甚至决定着教师的日常教育教学行为，长期积习便形成了日常教学生活的惯常化和例行化。
在日常生活中人们是运用公式或“典型图式”来处理习惯性的不断重复发生的情况的。人们为各种具体的社会活动设定了各种普遍原则，某一情景的特殊具体性会被人们放置于这些普遍规则之中。吉登斯突出强调例行化是个体超越利益而行动的关键原因。他认为依例而行“在心理上使无意识的焦虑根源最小化，是日复一日的社会生活的最重要形式——在惯例的实施中行动者维持了一种本体安全感”[4]。“本体安全感是在可预测的例行化行动中，主体能够自主地控制其身体，而得到一种信任与安全的感觉，而对于本体安全感的追求，通常是主体未意识到的行动动机。”[5]教育是有目的、有计划、有组织的活动，那么教师的日常教学更是计划性很强的活动。然而，这种计划性在日常的教学活动中是以例行的惯常化的形式，也就是说，每日每时进行的教学活动之所以能够顺利进行是因为它的惯常化、例行化，表现为“无反思”、“无意识”、“无批判”，而日常教学则是种种惯常化行为的例行发生，是“理所当然”的。日常教学生活的“惯常化”、“例行化”使得教师的变革意识被渐渐淡化了、模糊化了，以致于已经习惯于已有的经验、教学模式而难以改变。
在日常生活中，人们常常被一些“常识”和经验阻碍了手脚，被一些所谓的“真理”左右了思维，想当然地、习惯性地思考问题、做事情，循规蹈矩，鲜见思维的创新和热情。课程改革自上而下的推行方式以及为配合课程改革所制定的新课程标准，打破了教师习以为常的惯例。迫于现实的压力，教师在无奈和困惑中不得不将这些新方式作为课堂教
学校教育作为一种培养人的社会实践活动，也有其所特有的长期积淀而形成的惯习。因此，在学校场域中，作为实践者的教师，其教育实践活动并非是随心所欲的，而是受制于历史性形成的惯习。长期积习形成的惯习内化为教师认识、解释、评价事物的框架和模型，并以这种框架或模型去分析、说明、论证、评价教育现象和教育问题，以至成为看待教育的普遍原则与方法。教师的观念和行为也往往会形成固定的模式。作为教师日常生活世界的学校场域是指向实践性逻辑的，依循的是实践的生活逻辑，而不是理性的算计和度量。这又不断地加强着教师的日常教学思维及惯习化模式。
一、教师日常教学生活的惯常化和例行化与教师的实践性知识
关于日常生活世界，埃德蒙·胡塞尔提出“生活世界”是发生中的世界，指的是“不掺杂任何理性思维和科学知识的、普通人直接经验的世界，是日常的意见和信念的世界”。社会哲学家阿尔弗雷德·舒茨把胡塞尔的哲学加以改造并与韦伯的理解概念（主观理解）结合起来，指出：“我们的日常经验世界，从一开始就是一个存在于主观世界之中的文化世界。”[3]舒茨发展了他称之为世俗的而不是先验的现象学，他把先验的意识活动置于特定的文化秩序的背景之中。他认为个体在日常生活中赋予情景的意义是最重要的，他把分析的焦点放在了个体对自己的情景界定。对于舒茨而言，情景界定包括了个人依赖于共同的手头库存知识检测定，这些知识就是包括了那些能使他们认为世界是由书本、车子、房屋、衣服等各类事物组成的那些关于适当行为的概念谱系（舒茨的手头库存知识思想与米德的“概念化他人”相似）。舒茨认为，人们以关于实在的被视为当然的检测设为基础而行动。他们悬置了怀疑，从不怀疑事情会是另一个样子。当个体在日常生活中运用他们的这种知识菜单，尤其是成功的时候，他们就会认为他们的日常生活世界是有序的。舒茨因此认为个体运用由他们的社会群体传递给他们的类型化（或理想化类型）来建构世界的。教师日常教学生活的手头库存知识，即教师的实践性知识是教师群体在长期的教育教学实践中形成的，它支配并已内化于教师的日常教育教学行为之中。教师的日常教学生活是被教师视为当然的加以认可或接受的，以至形成教师日常教学生活的惯常化和例行化。实施新课程，接受新理念、新方式，如果没有给教师带来“新生”，反而使他们陷入更深的无奈和困惑，以致出现了“穿新鞋走老路”的怪现象。事实上，人们所有有目的的实践行为都是受知识支配的，一种有目的的实践行为背后有一套系统知识基础的存在。教师的实践性知识是教师从事教学工作的重要基础，可以说，教师有什么样的知识基础就会有什么样的教学行为。吉登斯在分析日常行为的时候，特别注意“舒茨所说的‘手头库存知识识’，也就是我所说的存在于偶遇者之间的共同知晓的知识”[4]。吉登斯用这个概念的时候指的是人们不是常规地自我意识到这种知识，或者知道知识是无意识的。实际上，人们自我意识到的知识和他们能够掌握运用的知识仅仅是他们所操作运用的知识（大多表现为缄默知识）的很小一部分。然而，虽然大部分教师对自己所拥有的知识（尤其是教师的缄默知识）缺乏明确的意识，但它实际上影响着教师对有关问题的看法和做法，指导甚至决定着教师的日常教育教学行为，长期积习便形成了日常教学生活的惯常化和例行化。
在日常生活中人们是运用公式或“典型图式”来处理习惯性的不断重复发生的情况的。人们为各种具体的社会活动设定了各种普遍原则，某一情景的特殊具体性会被人们放置于这些普遍规则之中。吉登斯突出强调例行化是个体超越利益而行动的关键原因。他认为依例而行“在心理上使无意识的焦虑根源最小化，是日复一日的社会生活的最重要形式——在惯例的实施中行动者维持了一种本体安全感”[4]。“本体安全感是在可预测的例行化行动中，主体能够自主地控制其身体，而得到一种信任与安全的感觉，而对于本体安全感的追求，通常是主体未意识到的行动动机。”[5]教育是有目的、有计划、有组织的活动，那么教师的日常教学更是计划性很强的活动。然而，这种计划性在日常的教学活动中是以例行的惯常化的形式，也就是说，每日每时进行的教学活动之所以能够顺利进行是因为它的惯常化、例行化，表现为“无反思”、“无意识”、“无批判”，而日常教学则是种种惯常化行为的例行发生，是“理所当然”的。日常教学生活的“惯常化”、“例行化”使得教师的变革意识被渐渐淡化了、模糊化了，以致于已经习惯于已有的经验、教学模式而难以改变。
在日常生活中，人们常常被一些“常识”和经验阻碍了手脚，被一些所谓的“真理”左右了思维，想当然地、习惯性地思考问题、做事情，循规蹈矩，鲜见思维的创新和热情。课程改革自上而下的推行方式以及为配合课程改革所制定的新课程标准，打破了教师习以为常的惯例。迫于现实的压力，教师在无奈和困惑中不得不将这些新方式作为课堂教
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学中的点缀，于是便出现了“穿新鞋走老路”的扭曲现象。随着新课改的不断推进，新课改理念也打破了教师惯性化和例行化的日常教学生活。然而，“当惯例被打破时，就有了例行之外的‘惯例’，随着例外的到来，惊喜、狂喜，乃至游戏都回到破坏了的‘惯例’生活中”[6]。“穿新鞋走老路”则是随之而来的必然结果。二、教师日常教学的惯习化与历史性形成的惯习
布迪厄认为：“所谓惯习，就是知觉、评价和行动的分类图式构成的系统，它具有一定的稳定性，又可以置换，它来自于社会制度，又寄居在身体之中。”[7]在他看来，惯习是一种社会化了的主观性。因此，可以说，惯习是“知觉、思想和行动的持久地安排形成的系统，由客观环境造成，但倾向于在环境的选择之后稳定下来”[8]。它是一种先于个人而存在并赋予个人以某种社会身份的文化系统和心理习惯，是历史的、持久的、社会的“潜在行为倾向系统”。学校教育作为一种培养人的社会实践活动，也有其所特有的长期积淀而形成的惯习。因此，在学校场域中，作为实践者的教师，其教育实践活动并非是随心所欲的，而是受制于历史性形成的惯习。长期积习形成的惯习内化为教师认识、解释、评价事物的框架和模型，并以这种框架或模型去分析、说明、论证、评价教育现象和教育问题，以至成为看待教育的普遍原则与方法。教师的观念和行为也往往会形成固定的模式。作为教师日常生活世界的学校场域是指向实践性逻辑的，依循的是实践的生活逻辑，而不是理性的算计和度量。这又不断地加强着教师的日常教学思维及惯习化模式。
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