文化差异以文化差别看中美课程目标价值取向差别

摘 要：由于文化背景不同，中美两国在课程设置以及课程目标方面存在巨大差异。本文主要从课程目标的四个价值取向方面进行了对比，并对比了课程改革时期的中美课程目标价值取向，并指出中美两国可以优势互补、相互借鉴，共同推进课程改革的进程。
关键词：文化差异 课程目标 课程改革

一、中美传统文化差异分析

1.中国传统文化观念

中国的传统文化是以儒家思想为核心，历来主张尊卑有别，长幼有序，也就是说，凡事都要遵循一定的规矩，并受到等级观念的制约。由于受儒教和道教思想的影响，在思维方式上中国人以辩证思维和整体思维为主要特征，具有经验综合性特点，强调个人与社会的关系，主张建立一种以集体主义为主要特征的社会。在衡量个人行为时，往往是以道德为准则，注重和谐、群体利益的维护。
中国几千年来一直重视集体观念，个人和集体分别是“小我”和“大我”，在集体生活中，人们已经习惯 “小我”要牺牲自我来成全“大我”，人的主体性、创造性必须服从于集体，个人要学会逐渐隐藏、忘记甚至放弃自我。

2.美国传统文化观念

美国是一种以个人主义为主的社会。美国人崇尚个人自由，强调个人潜力的发挥，个人目标的实现及个人利益的追求，信奉法律至上。美国人更注重追求人人平等，没有辈份间过多的礼节。通常美国人比较不喜欢依靠别人，甚至父母的帮忙也不一定乐于接受，而父母也鼓励子女早早离家，独立地生活与发展。在美国，人与人之间多为互利关系，表现出人情较为淡漠，但却十分重视个人利益和自由，个人自我意识较强。

二、由于文化差异造成的中美课程设置的差异

中美的文化差异以及不同的价值取向使得中美课程的设置和实施方式也不同，具体表现在

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：中国的传统文化突出集体主义而排斥个性化的存在，这就决定了中国教育对学生个性的发展缺乏关注，课程设置较为单一，是典型的学科中心课程结构。基础课、专业基础课、专业课层层推进，以必修课为主，选修课的比例很小，忽视学生的个体差异。统一的课程内容、统一的授课方法、单一的课程教学质量评价机制，再加上中国传统文化中对权威的尊崇，在课程的具体设置、课程内容的选择、课程教学质量的评估上，学生的意志很少考虑，学生的参与权利很少得到体现。
美国文化中，崇尚个人主义和自由主义，和自由则有至高无上的力量，课程的选择也有着很大的自由度。在美国没有统一的教材，学校根据当地的情况和需要，自主进行课程的设置与内容的选择，因为只有学校最了解只有学生才最了解自己的兴趣和能力，因此，课程设置中通识课的比例较大，强调多样化、文理交叉。这样美国学校在课程实施上都有各自的特色，每个孩子都可以根据自己的兴趣爱好有自己的学习计划和课程安排。

三、传统文化影响下的中美课程目标价值取向

课程目标是“一定教育价值观（教育目的、教育宗旨）在课程领域的具体化，指课程本身要实现的具体目标”。课程目标的确立是根据认知、技能、情感、应用四个方面的要求，所有的课程目标背后都隐含着一定的价值取向，根据美国课程理论专家舒伯特的分类方法，课程目标的价值取向可划分为普遍性目标取向、行为目标取向、和表现性目标取向。

1.普遍性目标取向

普遍性目标是“基于经验、哲学观或观、意识形态或社会政治需要而引出的一般教育宗旨或原则”。这种目标的特点是把一般教育宗旨或原则与课程教学目标等同起来，因而具有普遍性、模糊性、规范性。
在中国传统文化的影响下，中国教育历来重视学生道德的培养。新中国成立后，在计划经济体制背景下，教育具有国家主义特点，教育只被视为社会的一种上层建筑，因而缺乏相对独立性。这样课程目标自然就是国家在特定历史时期所制定的教育方针的翻版，缺乏自身的独立性和具体性，是一种典型的普遍性目标取向。

2、行为目标取向

行为目标是以具体的、可操作的行为的形式陈述的课程与教学目标，它指明课程与教学过程结束后学生身上所发生的行为变化。行为目标是控制本位的，具有精确性、具体性、可操作性的特点，便于准确的评价，但是它把课程开发、教学设计、人的学习过程变为一个可预先决定和操纵的机械过程，缺乏创造性、主体性。在中国，由于受到高考的影响，片面的追求升学率，因此十分重视学科课程的基础知识的传授，很少考虑到学生个性的需求，因此，中国基础教育的课程目标是行为目标取向。

3、生成性目标取向

生成性目标是在教育情境中随着教育过程的展开而自然生成的课程与教学目标。生成性目标是过程取向的，其最根本的特点就是过程性，它强调学生、教师与教育情境的交互作用，产生属于自己的目标，并不是教育者代表社会强加给学生的，学生有权利去选择自己要学的东西。受实用主义影响，美国历来重视学生的个人经验和生活需要，课程设置重视课程与社会生活的联系，充分考虑儿童的心理发展，增加科学、实用的内容，与生活密切联系，学科课程的比重较少，通过实用性科目和职业课程内容使学生适应生活的能力大大提高，学生的动手操作技能得到强化。这种实践理性、过程取向的追求，实质上是生成性目标取向的具体表现。

4、表现性目标取向

表现性目标是指“每一个学生在与具体教育情境中的种种际遇中所产生的个性化表现”。表现性目标本质上是对理性解放的需求。它强调学生的个性发展和创造性表现，强调学生的自主性和主体性，尊重学生的个性差异，指向人的自由与解放。美国社会重视个性教育，在教育中重视与个性发展有关的个体的独立意识、自信心以及多种能力的培养，强调学校、家庭、社会都要努力创造条件，造就有活力、有创造性的个体。学生可以按照自己的兴趣和需要进行独立学习，学校根据学生的不同情况安排不同的课程表，采取以学生为中心的学分制与选课制的形式。这种旨在培养学生个性与创造性的课程目标其实就是一种表现性目标取向。

四、课程改革时期的中美课程目标价值取向

从本世纪80年代中期开始，一场大规模的课程改革运动席卷了许多国家，进入90年代以来已逐渐形成一股强劲的跨世纪的教育改革潮流。新型课程方案的设计，要面向21世纪，立足于培养跨世纪的人才，已成为世界性的改革趋势。中美两国自然也不例外。

1、中国新课改中的课程目标价值取向

2001年，为适应时怎么发表展需要，贯彻《国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》和《国务院关于基础教育改革与发展的决定》，教育部

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决定，大力推进基础教育课程改革，调整和改革基础教育的课程体系、结构、内容，构建符合素质教育要求的新的基础教育课程体系。
《基础教育课程改革纲要（试行）》中提到“要改变课程过于注重知识传授的倾向，强调形成积极主动的学习态度，使获得基础知识与基本技能的过程同时成为学会学习和形成正确价值观的过程。”同时要“加强课程内容与学生生活以及现代社会和科技发展的联系，关注学生的学习兴趣和经验，精选终身学习必备的基础知识和技能。”要“改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状，倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力”。培养学生“具有初步的创新精神、实践能力。”
从纲要中不难看出，中国现在的课程目标也开始强调过程性、实践性以及个性化，也就是从传统的普遍性目标取向和行为目标取向转向了生成性目标取向和表现性目标取向。

2、美国课程改革中的课程目标价值取向

80年代末90年代初，美国联邦教育部和全国著名教育科学组织，在美国大财团的支持下先后搞了几套面向未来的教育改革计划，而课程改革则是教育改革计划的核心内容。1993年美国联邦教育部部长里查德向国会提交的新教育改革提案，《2000年的目标：美国教育法》，其中提到“美国学生在中学毕业时，应在英语、数学、科学、外语、艺术、历史及地理各学科方面具有相当的知识和技能”；“美国学生在数学和科学成绩方面将是全球第一，名列前茅”；“每个成年美国人都将是有文化的人，并掌握在全球经济中进行竞争所需要的知识和技能”等内容。这些都体现了美国在注重原有的生成性目标取向和表现性目标取向的同时也在强调普遍性目标取向和行为目标取向。
结论：
从上面的分析可以看出：中美两国由于本国传统文化的影响，课程目标取向不同但都有各自的合理性与优势。为了适应现代社会的不断发展进步，更好地促进学生的发展，中美两国都在吸取对方在教育上的经验，相互借鉴，对本国的课程目标进行不断的调整，共同推进课程改革的进程。
参考文献：
张华.课程与教学论[M].上海教育出版社，2000
王俊娜.中美课程目标价值取向比较分析[J].现代中小学教育，2006（3）
[3] 贺波彬. 从文化传统看中美课程的差异[J].中国电力教育，2006（6）
作者简介：邓睿（1980-），女，汉族，陕西咸阳人，西藏民族学院外语学院，讲师，主要研究方向：翻译理论与实践，旅游英语教育。