师专升本院校教师教育课程设置历史考察和科研方法和

[摘要]本文以常熟理工学院为例，对师专升本院校教师教育课程设置作一历史考察和现实分析，揭示其中问题并作深入思考，在此基础上，结合现实要求提出解决策略。
[关键词]师专升本院校教师教育　课程设置
[]A　[文章编号]1005—5843(2012)03—0138一03
[作者简介]严丽萍，常熟理工学院人文学院副教授(江苏常熟　215500)
师专升本院校，顾名思义，是由师范专科学校升格(或合并组建)而来的本科院校。由是，教师教育在此有着特殊的地位，教师教育课程设置研究对其有着特殊的意义。而对教师教育课程设置的研究，既需要基于现实分析，也离不开历史追寻。如此，我们以常熟理工学院为例，对师专升本院校教师教育课程设置的历史和现实作一系统梳理和分析。

一、历史考察

与大多数师专升本院校相似，常熟理工学院也经历了20世纪50年代初创、60年代停滞、70年代恢复、80一90年代扩张、新世纪初升格或合并成本科院校这样的发展过程。与此相应，其教师教育课程设置也经历了三年制专科、两年制专科、挂靠高层次大学(苏州大学)的四年制本科、独立招生的四年制本科这样一个复杂的变化过程。在这个复杂的变化过程中，我们依稀可以看出近几十年来师专升本院校教师教育课程设置变化的一些特点。

1.课程数量持续增长，课程结构日趋复杂

课程数量以教学计划所列课程计算，课程结构以教学计划中教学安排表结构为参考。以数学教育专业为例，1985年的三年制专科教学计划中，共开设课程29门(其中选修课12门，学生选学5门左右)，以“一体化”的形式呈现；1992年的两年制专科教学计划中，共开设课程26门(其中选修课ll门，学生选学5门)，以公共必修课、专业必修课和选修课“三大板块”呈现；1998年挂靠苏州大学的四年制本科教学计划中，共开设课程43门(选修课只有选学课程数和学分规定，没有供选课程名录)，以普通教育课程、学科课程、教育理论与技能、特设课程“四大模块”呈现；而2005年独立招生的四年制太科教学计划中，共开设课程59门(其中选修课24门，学生选学12门左右)，以普通教育课程、专业基础课程、学科专业课程、普通选修课程、方向选修课程、专业任选课程“六大模块”呈现。

2.课时稳中有降，实践课程“位升量恒”

课时以教学计划中所载总课时为准，实践课程主要指独立设置的实践环节(因1993年前的教学计划中课内实验、独立设课实验均无体现)。仍以数学教育专业为例，1985年的三年制专科教学计划中，总课时为2241，年均课时为747；1992年的两年制专科教学计划中，总课时为1607，年均课时为803.5；1998年挂靠苏州大学的四年制本科教学计划中，总课时为2856，年均课时为714；2005年独立招生的四年制本科教学计划中，总课时为2813，年均课时为703.25。从年均课时可以看出，近三十年来的教师教育课程设置中，课时总量在基本稳定中有下降趋势。就实践课程来看，1985年、1992年的教学计划中，它还没有作为正式课程列入课程安排表中，但作为“课外实践活动”，其所占时间为学生在校学习时间的12.3％和13.4％。在1998年、2005年的教学计划中，实践课程已作为一个专门模块正式列入课程安排表中，所占时间为学生在校学习时间的1

1.8％和13.1％。

3.普通教育课程不断增加，学科专业课程日渐下降，教育理论与技能课程时增时减
普通教育课程指所有专业都要开设的“两课”、英语、体育等课程；学科专业课程指教师教育中体现“学科性”的、通常被学生称为“专业课”的那些课程，如汉语言文学教育专业的“现代汉语”、“古代汉语”、“文学概论”等，数学教育专业的“高等代数”、“数学分析”

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等；教育理论与技能课程指教师教育中体现“师范性”的一些课程，如教育学、心理学、教师口语等。从各个时期的培养方案来看，普通教育课程有不断增加的趋势，学科专业课程有日渐下降的迹象，而教育理论与技能课程则时增时减，但总体起伏不大。以数学教育专业为例，1985年的教学计划中，普通教育课程占总课时的比例为21％，学科专业课程占63.7％，教育理论与技能课程占15.3％。1992年的教学计划中，三者占总课时的比例分别是15.7％、72.4％、11.9％。1998年的教学计划中，三者的比例分别是3.15％、52.2％、15.7％。2005年的教学计划中，三者的比例分别是41.3％、4

6.3％、12.4％。

师专升本院校教师教育课程设置变化的特点，一方面与学制变化、学习年限的增加有关，另一方面与知识的发展、学科的分化以及教师教育理念的变化有关。除此，还与政治形势的变化、课程设计者认识的波动等有关。

二、现状分析

现状，即现时状态，为体现现状这个词的时间性，研究者把研究对象定格在最新的2010级本科培养方案上，从中探寻当前教师教育课程设置的特点。为保持与历史追溯的一致性，在此仍以常熟理工学院数学教育专业(现称数学与应用数学专业)教学计划为例进行分析。分析发现，当前师专升本院校教师教育课程设置具有如下几个较为明显的特点。

1.重视基础

从学校“关于制订2010级人才培养方案的指导性意见”可知，本科人才培养方案由专业教学计划、素质拓展计划和辅修专业计划三部分构成，专业教学计划设置理论教学和实践教学两大块。理论教学由通识教育基础课程、学科基础课程、专业课程组成，实践教学由实验教学和集中设置实践环节组成。在2010级数学与应用数学(师范)专业教学计划中，理论教学占67.4％，实践教学占32.6％。而在理论教学部分，通识教育基础课程占41.09％，学科基础课程占42.63％，专业课程占16.28％。一般认为，通识教育基础课程是“全面发展”的基础，学科基础课程是专业成长的基础，而两者所占理论教学比例高达83.72％。由此可以看出，当前教师教育课程设置中一个较为明显的特点是重基础。2，.调实践
实践教学环节旨在培养学生的实践创新能力，在高校培养方案中处于重要地位。2010级数学与应用数学(师范)专业教学计划中，一个比较突出的特点是实践课程地位得到前所未有的提高。首先，从量上看，实践课程的量占到了总课程量的32.6％，接近1／3，这在以前是从未有过的。特别值得一提的是，教育见习和实习时间从8周延长到16周，翻了一番。其次，从内容来看，实践课程不仅有课程内实验、独立设课实验，而且还有集中实践性教学环节。在集中实践性教学环节中，除了军事理论与军事训练、教育见习与实习、毕业设计(论文)等传统项目外，还增加了课程训练、文献检索、数学教学软件应用、中高考试题研究、中学数学教学设计、数学微格教学等项目。再次，从范围来看，实践课程的覆盖面较之以前有很大的拓展，尤其是一些传统上一直以纯理论面目示人的课程，如思想政治教育课程，现在也增加了实践环节。

3.学科为本

在中学教师的培养上，我国一直以来都是分科进行的，因此，在教师教育课程的设置上，学科为本非常突出，过去如此，现在依然如此。以数学教育为例，2010级数学与应用数学(师范)专业教学计划中，必修的学科基础课程和专业课程有17门64学分，其中，数学及与数学相关的课程有12门51学分，“纯数学”课程11门48学分。而选修的专业课程中，供选课程共22门44学分，其中，数学及与数学相关的课程有21门42学分，“纯数学”课程14门28学分。

4.必修为主

为解决“基本学历”与“个性发展”的矛盾，学校应在课程设置中使必修课与选修课并存。同样地，为了解决教师培养中“基本合格”和“个性发展”的关系，在教师教育课程设置中也应使必修课和选修课兼容。可以说，必修课代表的是“基本”，选修课意味着“个性”，所以，必修课和选修课在整个课程体系中所占比例可以折射出课程设计者的倾向。从当前教师教育课程设置的情况来看，必修课占有相当大的比例。如，在2010级数学与应用数学(师范)专业教学计划中，2088课内教学总学时中，必修1800学时，占总学时的86.2％，而选修288学时，仅占总学时的1

3.8％。由此可见，当前我校教师教育主要追求的还是“合格”。

当前师专升本院校教师教育课程设置的这些特点，既体现了对传统的继承，也显示出一定的创新，既包含了对未来教师的期望，也反映了当下教师教育的现实诉求，是融合了当今教师培养诸多矛盾的一幅生动画卷。

三、思考和建议

在历史考察中，我们看到了师专升本院校教师教育课程设置中在“实践课程”上的坚持和在“选修课程”上的逐步加码，同时也看到了“学科专业课程”的日渐萎缩和“教育专业课程”的起伏不定。在现实分析中，我们注意到了师专升本院校教师教育课程设置中对“基础”、“实践”大幅度的强化、对“学科专业课程”倾心竭力的坚守和对“必修课程”难以掩饰的留恋。在历史和现实的连结中，我们发现师专升本院校教师教育课程设置的基调——“宽厚的理论基础”、“扎实的实践能力”，也感受到了师专升本院校教师教育课程设置在“开放、自由、个性化”上的左右为难。当然，这仅仅是宏观层面的梳理，如果对师专升本院校教师教育课程设置的历史和现状作进一步推究，我们还会发现许多问题，如，普通教育课程涵盖面非常有限仅“两课”、英语、体育、信息技术教育，学科专业课程分科细化、狭窄化，教育专业课程中教育理论课程和教育实践课程脱节等——这些或许就是师专升本院校未来教师教育设置需要研究和解决的问题。而当前学科高度分化义高度综合的趋势、基础教育课程改革“知识中心”向“学生中心”的转向，使这些问题的解决显得更为迫切。有鉴于此，笔者对师专升本院校未来教师教育课程设置提出如下建议：

1.以更为宽泛的口径构筑通识教育课程

“良师必学者”，而学者一定具有深厚的文化底蕴。为此，师专升本院校教师教育课程设置中，须改变目前“政治、外语加体育”的普通教育课程设置，拓宽口径，构筑通识教育课程平台。借鉴复旦大学的做法，可将通识教育课程体系设计为六大模块：文史经典与文化传承、哲学智慧批判性思维、文明对话与世界视野、科技进步与科学精神、生态环境与生命关怀、艺术创作与审美体验，每一模块由若干课程组成，呈开放性态势。如，“科技进步与科学精神”模块中，有“诺贝尔与自然科学”、“纳米科技与生活”、“微电子技术”等课程。“生态环境与生命关怀”模块中，有“营养与健康”、“人类进化”、“中国古代环境史导论”等课程。在具体操作时，可适当考虑文理渗透，同时将工具类课程纳入或整合进通识教育课程体系。

2.以“分科+综合”的方式打造学科专业课程

随着社会的发展，越来越多的问题需要综合各科知识才能解决，由此

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，新一轮基础教育课程改革提出了“改变课程结构过于强调学科本位、科目过多和缺乏整合的现状”，并“设置综合课程”的目标，同时明确指出“初中阶段设置分科与综合相结合的课程”。基础教育课程改革的这一指向，无疑对以培养初中教师为主的师专升本院校的教师教育课程设置提出了新的要求，要求其改变传统的精细分科的学科专业课程体系，在保留必要的分科课程的前提下，对相近学科、相关学科进行整合。如，历史教育专业，可在保留必要的分科课程的前提下，整合历史与政治、地理等学科的相关内容，设置综合课程。

3.以“教室问题”为纽带完善教育专业课程

良师必学者，但学者未必能成为良师，因为良师除了需要深厚的专业知识和广博的文化修养外，还需要对教育有着深刻的理解和有效的践行。故教师教育若以“良师”、“教育家”为目标追求，那么其课程设置不仅要注意通识教育课程、学科专业课程与教育专业课程之间的比例，而且在教育专业课程设置上，要处理好教育理论课程、教育技能课程、教育实践课程之间的关系。其中，教育理论课程应改变传统的“教育学科”为中心的状态，引进“教室问题”课程，并与教育实践课程相间而设。因为，“教育学科”抽离于真实的、生动的教育活动，它们无法为教师教育专业学生理解课堂上出现的问题提供足够生动的解释0，而“教室问题”课程源于课堂，能较为形象地指导教师教育专业学生如何维持课堂纪律、驾驭课堂教学，如何对待学习有困难的学生、管理有着不同个性的学生，为其未来的教育实践提供较为具体的策略。

4.通过加大选修课比例提高课程的“开放、自由、个性化”程度

在当今发展越来越依赖科技、分工越来越复杂精细、价值越来越多元丰富的社会中，个性、创造性越来越具有魅力。相应地，培养学生的个性、发展学生的创造性也越来越为教育所重视。而学生个性的培养和创造性的发展离不开富有个性、创造性的教师，进一步地，离不开“开放、自由、个性化”的教师教育课程。因为，只有“开放、自由、个性化”的教师教育课程，才能保证其学生一一未来教师学习的自由、思想的自由、探索的自由，从而实现个性、创造性自由而充分的发展。显然，目前86.2％必修课、13.8％的选修课比例与“开放、自由、个性化”不甚相合。由此，在未来教师教育课程设置中，应适当提高选修课比例。参照美英等一些国家高等学校中选修课一般在30％—50％的比例，师专升本院校教师教育课程设置中选修课比例至少要达到30％，通识教育课程、学科专业课程和教育专业课程中均应有选修课，包括限定选修课和任意选修课。
注释：
①计琳，复旦4年教改引发育人模式之变[N].中国教育报，2009—7—15.
②[英]麦克·扬著，谢维和等译，未来的课程[M].上海：华东师范大学出版社，2003：161.
③周川，简明高等教育学[M]，南京：河海大学出版社，2002：97.
(责任编辑：赵淑梅)