试析教学教研型教师教学状况和教学进展科研方法和

摘 要： 从教学观念、教学实践和教学成长3个方面对教师的教学现状进行考察，发现影响教师教学能力的主要因素为教学态度、教学知识和教学效果等。要促进教研型大学教师的教学发展，需针对不同类型教师制订科学合理的教学发展培养体系；精心设计教学过程；发挥政策的导向作用，进一步完善教师考核体系、职称评写作度和课堂教学质量评价制度，创设良好的教学文化氛围。
关键词： 教研型大学；教师；教学观念；教学能力；教学发展
1673-8381（2013）03-0072-05
提高教学质量是高等教育发展的核心任务，是建设高等教育强国的基本要求。2011年教育部和财政部联合推进实施了“本科教学工程”，国内一些高校纷纷向国外高校学习，筹建教师教学发展中心，来应对我国高等教育人才培养还不完全适应经济社会发展需要，教师队伍建设与教学培养培训薄弱等突出问题。教学研究型大学一般为“211工程”大学和部分省属重点大学，办学实力不如“985工程”研究型大学强，但追求排名和绩效的积极性很高，其专任教师既面临着较高的科研任务要求，同时又承担着繁重的教学工作量，往往身处巨大压力之中。因此，教研型高校管理部门迫切需要了解教师处在这种双重压力下的教学现状和心态，创新教师尤其是中青年教师培养培训模式，形成有利于中青年教师教学发展与教学能力提升的新机制。

一、 教研型大学教师教学现状的调查分析

为了了解教研型大学教师的教学现状，我们设计了相关的调查问卷，选取了“211工程”高校A大学17个学院的300名专任教师作为调查对象，发放问卷300份，实际回收问卷288份。调查问卷内容主要包括教师的教学观念、教学实践和教学成长3方面，分选择题和判断题，选择题有单项选择和多项选择两种，侧重了解教师的教学工作量和影响教学发展因素。判断题所采用研究工具是五点量表（从很不符合、不符合、一般、符合到很符合），侧重从教学观念、专业知识、教学能力、教学效果和教学成长方面考察教师教学现状。清华大学史静寰等认为大学的教学学术活动不仅是实践性的，更是研究性的、专业性的，至少包含教学认同、教学实践、教学知识、教学能力和教学成长等内涵。在我们设计的框架中，教师教学观念主要包含教师对职业的认同感和对教学的态度；教师的教学实践主要指教师具备的教学专业知识、教学能力和教学投入及效果（质和量两方面）；教师的教学成长侧重从教师的教学提升（参加各种教学活动）以及学校制度保障的角度

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去关注教师的教学培养和发展（见表1）。

(一) 关于教研型大学教师的教学观念

1. 职业认同感。高校教师从事教育事业的态度、价值观和兴趣对教学质量和学生发展有重要影响。为了检验教师对职业的认同感和热爱程度，我们设计了两道题“我很热爱大学教师这个职业”和“我选择这个职业主要是为了谋生”，让教师对符合程度进行判断，以五点量表计分。结果显示两题的平均数分别是4.25和

2.87，说明教研型大学教师的职业认同感比较强。

2. 教学态度。我们主要从教师重视教学投入并能够体验到教学乐趣和处理教学与科研的关系中来考察教师教学态度。我们设计了相关题目，结果发现男女教师的回答存在显著差异，女教师认为自己在教学中投入较多，能得到更多教学乐趣，在处理教学与科研关系时更倾向于以教学为重；男教师则相对更倾向于科研工作。

(二) 关于教研型大学教师的教学实践

1. 教学知识。教师的专业知识素养是指教师在专业教学中所具备的科学文化知识结构及其程度，主要体现在所教学科的专业知识、教育学科的专业知识和普通文化知识3个方面。大学教师既要有专业所长，又必须有广博的知识面，做到“对专业中的某一点懂一切，对专业外的一切懂一点”。从统计结果可以看出，高校教师认为在3方面知识储备中，所教学科的专业知识较好，教育学科知识较少，普通文化知识居中，得分分别是4.02、

3.62和79（见表2）。

2. 教学能力。教学能力是本次调查要重点考察的一项指标，提高教师的教学能力是高校教师发展的中心任务。教学能力是指教师完成教学活动所需要的能力。我们把教学能力看作是教师达到教学目标，取得教学成效所具有的潜在的可能性，它反映出教师个体顺利完成教学任务的直接有效的心理特征。对高校教师教学能力的构成应该全方位综合地进行分析，从而形成比较系统的评价结构。我们认为教师教学设计能力、教学实施能力、教学评价能力是考察教师课堂教学水平最核心的部分。结果表明：被调查教师教学能力的平均数为4.09，其中教学设计能力平均数为4.12，教学实施能力的平均数为4.11，教学评价能力的平均数为4.01（见表3）。经检验，A大学教师不同人口学变量中，性别、教龄、学位、是否师范毕业、职称、留学经历在教学能力各变量上没有显著性差异；年龄在教师教学设计能力变量上有显著性差异（F=4.28，P=0.002），学科类别在教学设计能力（F=3.29，P=0.021）和教学总体能力（F=2.77，P=0.042）变量上有显著性差异；教师所授课程类别在教师教学评价能力（F=3.45，P=0.017）变量上有显著性差异。
3. 教学效果。教学效果我们主要考察了教师教学工作量，包括开课门数和年教学课时数；科研工作量包括科研项目和经费数。结果显示A大学被调查教师2011年开课门数人均2.76门，教学工作量为人均290.13学时，科研项目人均

1.02项，科研经费人均12.42万元。各学科平均数见表4。

教学效果的质主要选择了学生在课堂教学的表现和教师认为是否能够胜任教学工作两项指标，结果学生课堂表现的平均数为3.74，教师认为自己能够胜任教学工作的平均数为4.15。可见教师对学生的课堂表现的满意度还不是太高，但对自己的教学能力比较自信。两项变量经相关分析表明关系密切，相关数值为0.244***（***P<0.001），即所教学生课堂表现好的教师认为自己较能胜任教学工作。

(三) 关于教研型大学教师的教学成长

1. 教学提升。教师教学成长主要考察了教师是否参加学院和学校的教学活动，是否参加教改活动等方面。从统计可以看出，目前教师参加院系教研活动的机会还比较少，平均分为2.82；能够有机会参与学校专业建设、课程建设和实验室建设的机会还不普遍，平均分为3.19；大部分教师认为通过学校的教学活动提升了自己的教学能力，平均分为3.29；对本校教师教学能力评价尚可，得分为3.57；统计分析表明教师们普遍感觉工作压力较大，平均分为4.06。另外我们也征询了教师们希望得到学校教学发展指导的意愿，平均分为3.98；希望学校相关部门开设不同形式的项目，平均分为3.99。
我们还考察了教师进入院校级教学团队和科研团队的比例。调查表明288名教师进入校级以上优秀教学团队或科研团队的比例较高。统计结果显示，有112人已进入教学团队；有162人已进入了科技团队；两者都进入的有66人；都没进入教学科研团队的教师只有72人，占被调查教师总数的25%。
2. 教学管理。教师关于教学成长时间的看法。被调查教师认为新教师站稳讲台需要的时间按点击率统计依次为：1—2年的88次，3—4年的148次，5—6年的31次，6年以上的12次，没作出选择的有9人。而在现实中，被调查的青年教师担任助教工作直接上讲台的有149人，1年后上讲台的为61人，两年后上讲台的有16人，3年以上上讲台的为62人，直接上讲台的人数占被调查总数的51.7%。经检验，教师上讲台的时间在教师的教学成长变量上有显著性差异（F=

3.46，P=0.017）。

对提升教学能力有重要作用的方式。本题为多项选择题，按点击率统计结果显示：选择“高层次学术交流”有132人，选择“提高学历学位层次”74人，选择“本专业短期进修”的124人，选择“新教师岗前培训”的83人，选择“教育理论与教学方法培训”的90人，选择“教学技术培训”的98人，选择“个人咨询”21人，选择“教学研讨会”115人，选择学术沙龙51人。排在前5位的方式依次是：学术交流、专业进修、教学研讨、教学技术培训和教育理论方法培训。
影响高校教师教学工作积极性的因素。本题为多项选择题，教师认为影响教学工作积极性的因素按点击率统计依次是：教师的经济待遇与职业声望230次，学校政策与教学激励机制181次，学校教学文化氛围115次，学生的学习状况91次，教师的从业态度与自我发展要求89次，教师的教学实践42次。
教师对岗前培训和学校教师发展工作的看法。教师对于岗前培训比较认可，53.5%教师认为有作用。广大教师对学校开展教师发展工作，提升教师教学能力寄予较高期望。
教研型大学教师对学校教学发展工作的建议。第一，学校要更加重视教学，不能偏重科研，使教师对教学更有信心，并把重视教学落实到制度和考核中。第二，多提供相关的教学共享资源。第三，提高教师的工资待遇及福利。第四，注重青年教师教学发展，多开设公开课程和讲座，为新教师适应教学岗位提供切实有效的培训。第五，举办高层次专业教学研讨会，提供教学技术培训，加强教师海外研修和国内学习交流力度。第六，根据各专业的特点和现实情况制订职称评审条件，在职称评审中对教学能力给予倾斜。第

七、建立合理的教学评价制度。

(四) 教师教学能力与教学态度、教学知识、教学成长和教学效果变量的相关分析

统计发现教学能力与教学态度、教学知识、教学成长和教学效果的关系都非常密切，其中与教学效果关系最密切，相关数值为0.549***（***P<0.001）；教学态度与教学能力、教学知识和教学效果关系密切，但与教学能力关系最密切，相关数值为0.299***（***P<0.001）；教学知识与各变量关系都

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密切，与教学能力关系最密切，相关数值为0.488***（***P<0.001）；教学成长与教学能力、教学知识和教学效果关系都密切，但与教学效果关系更密切些，相关数值为0.237***（***P<0.001）；教学效果与其他各变量关系都密切，但是与教学能力关系最密切，详见表5。

二、 对教研型大学教师教学发展的建议

(一) 针对性思路

根据青年教师成长规律和需求，抓住青年教师“过教学关”这个重要环节，通过师德教育、新教师集体备课、岗前培训、微格教学、导师指导和融入团队等方式和途径，发挥老教师“传帮带”作用和教研室作用，倡导“融入一个团队、确立一个方向、制定一个目标”的新聘青年教师培养模式，为青年教师创设更多的学习交流平台和锻炼机会。职中教师主要是全方位提高其教学能力和学术水平，实现其个人发展。学校教学发展中心可围绕教育理论学习，教学方法与技术研讨，教学设计与教学实践交流展开切实有效的教学培训工作参见2008年中国高等教育学会年会汇编中别敦荣《中国高等教育教学改革的成就与经验研究》一文。，鼓励教师进行短期专业进修、国内外学术交流和海外研修，从而更新专业知识，提高业务能力和科研水平，培育他们的国际视野和创新精神。对于教学经验丰富、教学水平较高的老教师，要充分发挥他们的示范引领作用，组织进行教学经验的总结和精品课堂教学的展示活动。

(二) 过程性思路

课堂教学活动在时间顺序上可以分为教学前、教学中、教学后3个阶段，我们可针对每阶段活动的内容和能力表现来分析[3]。教学前阶段就是教学的准备阶段，影响制定教学方案的因素有两大类，一为教师自身的因素，主要包括教师的知识素养与教学志向；二为教师之外的各种因素，主要包括教学目标、教学内容和学生特点等[4]。教学中阶段，即教学的实施过程。教师需要精心设计教学，能够把知识从教材结构转化为教法结构，把书本知识呈现为教育知识。教学后阶段主要通过反思教学、积累经验和开展交流研讨以提高教师的教学研究能力。每个阶段都应该对教师进行专题指导，使其教学设计、教学实施和教学评价能力得到全方位提高。为了引导教师改进教学方法和教学组织形式，A大学推出了“卓越课程”建设计划，鼓励教师精心组织和设计教学过程，采取小班授课的方式，精炼课堂教学内容，增加学生课外学习训练任务，通过合作学习、小组讨论、项目学习等方式，营造开放、协作、自主的学习氛围和批判性的学习环境，促进学生知识、能力、素质全面协调发展。另外，学校定期组织的青年教师教学会讲、教师卓越讲坛观摩点评和教学研讨交流等活动都有益于教师教学能力的全面提升。

(三) 生态性思路

研究表明教师的教学观念、教学知识和教学成长等因素都非常重要，直接影响了教师的教学能力和教学效果。高校教师处在一个由自然、社会、经济、文化等因素构成的生态系统中，受到社会大环境和学校小环境的影响。提高教学研究型高校教师的待遇和福利，已成为影响教师教学工作积极性的最重要因素，同时学校的政策与教学激励机制也对教师的教学有重要影响。高校要重视对教学研究型大学教师的教学质量和教学能力考核，在职称评定和岗位聘任时做到教学、科研并重。建立合理的评教制度，如何更好地发挥学生的评教作用也值得探讨。学校通过教学改革项目以及青年基金、自主科研计划等，以教改课题和科研项目资助的方式支持青年教师开展教学科研工作，能有效地促进青年教师健康成长。教师教学发展中心定期开展的午间教学沙龙，有助于营造良好的教师共同探讨教学的氛围，增进人际交流。
参考文献
史静寰，许 甜，飞.我国高校教师教学学术现状研究——基于44所高校的调查[J].高等教育研究，2011（12）：5266.
周 川.简明高等教育学[M].南京：河海大学出版社，2007：197.
[3] 申继亮，王凯荣.论教师的教学能力[J].北京师范大学学报：人文社会科学版，2000（1）：6471.
[4] 韦雪艳，纪志成，周 萍，等.高校青年教师教学能力影响因素与提高措施实证研究[J].现代教育管理，2011（7）：7578.
（责任编辑 赵文青）