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摘 要：思想政治教育研究范式的转换既是思想政治教育内在矛盾运动及外部环境不断变迁的必然要求，体现了二者共同作用的逻辑进程。至今，思想政治教育研究范式经历了从“社会哲学研究范式”向“人学研究范式”的转换。这两种研究范式之间的转换，尽管是为了克服与之对应的范式下思想政治教育的困境而建立的，然而其本身却又陷入新的困境而受到不同的批判和挑战。科学实践观研究范式，是新时期思想政治教育发展的必然选择，也是扬弃“社会哲学研究范式”和“人学研究范式”利弊的应然选择。
关键词：科学实践观；思想政治教育；研究范式
1002-7408（2012）08-0042-03
“范式”作为科学的方法论和思维方式的重要概念，最初是由美国哲学家托马斯·库恩提出来的。在库恩之后，“范式”一词被用来指称“某一科学家集团围绕某一学科或专业所具有的理论上或方法上的共同信念。这种共同信念规定了他们有共同的基本理论、基本观点、基本方法，为他们提供了共同的理论模型和解决问题的框架，从而形成了一种共同的科学传统，规定了共同的发展方向，限制了共同的研究范围”。实践证明，当理论难题得不到解决，并不断失败而引起危机以后，必然要求转换研究范式。随着新的研究范式的深入和运用，危机就会宣告结束。由此可见，研究范式的转换是理论研究不断推进的助产士。
“思想政治教育研究范式的形成是对思想政治教育规律认识的结果，也是对思想政治教育学科深入发展的基点。”8将“范式”理论引入思想政治教育中，既是有效推进思想政治教育学科科学化的必然选择，也是在哲学高度反思思想政治教育学科的必然选择。依据“范式”理论，思想政治教育研究范式就是指思想政治教育工作者对思想政治教育学科所公认的问题和理论本质的研究所持的共同信念和思维方式。思想政治教育研究范式转换既是思想政治教育内在矛盾运动的必然要求，也是外部环境变迁的时代要求，确切地讲，它是二者共同作用的逻辑进程。
仔细探究，这两种研究范式始终围绕的主题就是思想政治教育是为了社会还是为了个人。归根结底，争论的焦点是个人和社会的关系问题。“社会哲学研究范式”下，论者们把社会看作是神圣化的、凌驾于个人之上的、先验存在的实体。他们认为，社会是目的，人是手段；“人学研究范式”下，论者们把人理解为现实存在的、看得见摸得着的、肉体的人，把社会理解为许多个人自然地联系起来的实体。他们认为，人是目的，社会是手段。所以，社会哲学研究范式下的思想政治教育片面强调了社会要求，忽视个人需要，把思想政治教育视为单纯政治化、意识形态化的工具，把人看作是被驯服的对象，人们称之为“社会本位”。“人学研究范式”下的思想政治教育是为了克服社会哲学研究范式下的片面性而产生的。这种范式有其合理的一面，因为社会无论其形式如何，都是由人组成的。但是却陷入了另一个片面性。它片面强调个人需要而忽视了思想政治教育的社会性和意识形态性，人们称之为“个人本位”。这样容易导致思想政治教育的中性化、模糊化等倾向，甚至会淡化或者偏离思想政治教育的本质要求。可见，这两种范式之间的转换，尽管是为了克服与之对应的范式下的困境而建立的，然而其本身却又陷入新的困境之下而受到不同程度的批判，其观点在理论和现实中都遇到了不同程度的挑战。问题的症结就在于他们依然停留在传统哲学的思维方式中，割裂了个人与社会的关系。
关键词：科学实践观；思想政治教育；研究范式
1002-7408（2012）08-0042-03
“范式”作为科学的方法论和思维方式的重要概念，最初是由美国哲学家托马斯·库恩提出来的。在库恩之后，“范式”一词被用来指称“某一科学家集团围绕某一学科或专业所具有的理论上或方法上的共同信念。这种共同信念规定了他们有共同的基本理论、基本观点、基本方法，为他们提供了共同的理论模型和解决问题的框架，从而形成了一种共同的科学传统，规定了共同的发展方向，限制了共同的研究范围”。实践证明，当理论难题得不到解决，并不断失败而引起危机以后，必然要求转换研究范式。随着新的研究范式的深入和运用，危机就会宣告结束。由此可见，研究范式的转换是理论研究不断推进的助产士。
“思想政治教育研究范式的形成是对思想政治教育规律认识的结果，也是对思想政治教育学科深入发展的基点。”8将“范式”理论引入思想政治教育中，既是有效推进思想政治教育学科科学化的必然选择，也是在哲学高度反思思想政治教育学科的必然选择。依据“范式”理论，思想政治教育研究范式就是指思想政治教育工作者对思想政治教育学科所公认的问题和理论本质的研究所持的共同信念和思维方式。思想政治教育研究范式转换既是思想政治教育内在矛盾运动的必然要求，也是外部环境变迁的时代要求，确切地讲，它是二者共同作用的逻辑进程。
一、现有思想政治教育研究范式的利弊
从历时态来看，思想政治教育的研究范式经历了“社会哲学研究范式”向“人学研究范式”的转换。“社会哲学研究范式”下，主要解决的是思想政治教育的工具价值问题；“人学研究范式”下，则是主要解决了思想政治教育的目的价值问题。换言之，在“社会哲学研究范式”下，人们侧重强调思想政治教育满足社会政治需要的属性，着眼于社会大系统与思想政治教育之间的关系，把思想政治教育看作是宣传和灌输党的理论方针的载体，视它为单纯的政治宣传的工具。这种研究范式的产生是革命战争时期为夺取政权这一中心任务所决定的。客观上讲，这种研究范式有其合理性的一面，因为思想政治教育的确在社会大系统中担负着重要的角色，其地位和作用是其他各种教育不可替代的。因此，我们党把思想政治教育视为经济工作和其他一切工作的生命线。但是，如果把思想政治教育的研究仅集中在社会哲学研究范式之下，则是有失偏颇的。长期以来，人们对思想政治教育的认识滞留在社会政治需要、工具价值的层面，从而产生了对思想政治教育的反感甚至抵触情绪，这一尴尬局面要求思想政治教育必须进行理论基础及其话语规则的调整和转换。张耀灿等人在《思想政治教育学前沿》中提出了思想政治教育要实现人学研究范式的转向。于是，以“现实的个人”为视角审视思想政治教育就成了目前思想政治教育界的一个重要的理论问题。众多学者把“现实的个人”看作是思想政治教育的出发点和归宿，把培养人和满足人的需要作为思想政治教育的关键，把“尊重人、关心人、理解人，作为思想政治教育的基本原则”。仔细探究，这两种研究范式始终围绕的主题就是思想政治教育是为了社会还是为了个人。归根结底，争论的焦点是个人和社会的关系问题。“社会哲学研究范式”下，论者们把社会看作是神圣化的、凌驾于个人之上的、先验存在的实体。他们认为，社会是目的，人是手段；“人学研究范式”下，论者们把人理解为现实存在的、看得见摸得着的、肉体的人，把社会理解为许多个人自然地联系起来的实体。他们认为，人是目的，社会是手段。所以，社会哲学研究范式下的思想政治教育片面强调了社会要求，忽视个人需要，把思想政治教育视为单纯政治化、意识形态化的工具，把人看作是被驯服的对象，人们称之为“社会本位”。“人学研究范式”下的思想政治教育是为了克服社会哲学研究范式下的片面性而产生的。这种范式有其合理的一面，因为社会无论其形式如何，都是由人组成的。但是却陷入了另一个片面性。它片面强调个人需要而忽视了思想政治教育的社会性和意识形态性，人们称之为“个人本位”。这样容易导致思想政治教育的中性化、模糊化等倾向，甚至会淡化或者偏离思想政治教育的本质要求。可见，这两种范式之间的转换，尽管是为了克服与之对应的范式下的困境而建立的，然而其本身却又陷入新的困境之下而受到不同程度的批判，其观点在理论和现实中都遇到了不同程度的挑战。问题的症结就在于他们依然停留在传统哲学的思维方式中，割裂了个人与社会的关系。
二、“科学实践观研究范式”的本质蕴涵
“个人与社会的关系是一切社会问题的根源。”[3]79个人与社会的关系也是思想政治教育中各种观念的聚焦点，是解决思想政治教育界一系列重大理论问题的逻辑前提。马克思主义哲学之所以在哲学史上具有划时代的意义，就是因为马克思突破了传统哲学的思维方式，以实践为逻辑起点，确立了科学实践观的思维方式，解答了个人和社会之间的关系问题。在马克思主义哲学诞生之前，对个人和社会关系的理解基本上存在个体原子主义和社会整体主义两种相互对立的观点。个体原子主义从个人的自然本性出发，把具有相对独立性的个人看做是孤立的个人源于：论文格式范文www.udooo.com
。他们认为：“只有个体是真实存在的……只有通过分析个体的行为，才能解释社会现象。”[4]社会整体主义认为：“只有社会才是真实的存在，社会对个人具有优先性，个人只是实现社会目的的手段，个人的需要、利益必须服从于社会整体。”[5]这两种观点的根本缺陷就在于把个人和社会看做是两种相互对立的、既成的实体，没有把社会的问题作为个人的问题，也没有把个人的问题作为社会的问题，而是把二者割裂开来，把个人置于与社会的差异、对立和冲突中，找不到个人和社会统一的现实基础。所以，他们既没有准确界定个人和社会各是什么，也没有真正把握个人与社会二者之间的关系。他们“对人的理解基本是两种向度，一是把人的生存抽象为一种纯粹的精神实体，即超验生存观；一是对人的生存采取了简单还原的态度，在很大程度上蔑视人生存的神圣性，即自然主义的生存观。这两种向度其实都只是把人的生存看成一种既定的、静态的‘存在物’，一种被解释的、被认识的客体，把人视为一种‘现成’存在者，是一种摆在眼前的、可以用理性的、概念的方式来予以静观的对象。而没有从属人的、活动的以及人本身的社会历史条件等方面去面对生存，即都不是从实践出发去考虑‘人’的生存问题”。[6]摘自：毕业论文目录www.udooo.com