高中生物教学对策革新

摘要：本文基于对高中生物教学策略创新概述的基础上，从合作教学策略与循环式教学模式两个方面着手，给出了创新的路径，以求为高中生物教育者提供必要的借鉴与参考。
关键词：高中；生物教学；策略创新；合作教学；循环教学
1674-9324（2013）22-0055-02
传统的生物教学，往往强调的是“知识的灌输”，要求学生能背诵课文中重要的内容，讲述课文后的列表式实验活动，目的是为了验证课文的内容，学生似乎不是教学中的主角，一切以教师试题的正确解答为依归，“背多分”或“讲光抄”这样的教学模式能否让学习者认识学科整体架构，在概念学习上达到概念改变的成效，值得教学者深度思考。随着现代化教育的推行，教学者在教学上应能使学习者达成“以关键能力的培养取代零碎知识记忆”的学习目标，而欲达成这一目标，在教学策略上必须要有所突破。在生物教学领域影响深远的美国生物科学课程研究（Biological Science Curriculum Stud，BSCS）所长期倡导的“5E学习环”教学模式，以提升学生在知识、推理及论证的学习成效。然而，由于“5E学习环”教学模式中常需要进行小组或全班的合作探讨活动，是教师普遍觉得困难之处。生物教学策略有效性的提升必须首先改善教师的教学理念，创新教学策略。

一、建构式合作学习策略的应用

在当前社会背景下，教师应当具有建构主义的教学观与合作学习。不同于以前以教师的教学为中心的“传输式”传统教学法，建构取向观点提出以学习者为中心的“建构式”教学主张，学生应是知识与意义的诠释者、创造者、发明者与问题的探究者，将感官信息与先备知识联系，形成意义，教师则转向为问题与情境的设计者、讨论的引导者与知识建构的促进者，协助学生主动再构建出接近科学社群认同的概念意义。Sli

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n指出合作学习是一种有系统有结构的教学策略，在合作学习的环境中，教师将不同能力、性别的学生分配于小组中一同学习，能适用在不同学科及不同年龄学生的学习。合作学习是将大约2～6位学生，有目的性的分为一组，使各组学生共同完成某些特定学习活动的教学过程，在这种以学习者为中心的教学过程中，小组每一位成员都对自己的表现负责，教师则扮演催化小组学习与咨询的角色。总体而言，合作学习是一种应用广泛的学习方法，许多研究都指出，合作学习为有助于提升学生的学业成就、学习动机、团体关系、自尊、对学习的态度等。合作学习必须做好如下几点内容。第一，异质分析。做好异质分组是进行合作学习的第一要务，所谓的异质分组指的是将不同背景的学习者，依其性别、能力、生活环境、社会背景、学习成就等因素，将学生分配到不同的小组中，在异质的小组中能提供更多机会认识不同背景的学习对象，在面对相同问题时可能有不同的观点与解决方式，分享彼此不同看法与经验，经过这样的互动能增进学生间的人际关系，并可缩短高成绩与低成绩学生的学业差异，在小组每位成员成绩都需列入整组加减分计算的情形下，高成绩学生也大多乐意帮助低成绩学生。第二，积极的正向互赖。即小组成员能知觉到要为自己及所属小组成员的学习负责，认同整个小组是一个命运共同体，通过角色任务的分配、资源的共享、酬赏的互赖，小组成员互相依赖，努力做好属于自己的本分工作，分工达成学习目标，教师要设定清楚的小组目标，如设定报告评分各个向度，让小组知道应努力的方向、并提供奖赏、资源。第三，面对面的正向互动。通过小组成员间直接的互动，如：小组讨论、相互解释问题如何解决、教导其他成员，互相帮助或激励，能有效刺激学生从事高层次的认知活动，而不再是孤立的学习。要达成成功的互动，小组人数绝不能太多。教师也应在正式课程前先教导学生沟通、积极倾听、冲突调解等社交技巧。第四，强调个别绩效。合作学习过程中，每个人对小组的表现都有责任，小组成就应归因于每位成员的努力，教师则必须评价各组中每一学生的学习情形，因此个别考试或随机抽间、个人作业仍可实施，并将结果回馈给各小组每一成员，让每个人都感觉到自己与其他人学习成功之问的重要性，也知悉谁需要支持、鼓励或是协助，最终达到每个人不需要其他成员的协助，也可接受测验。

二、构建学习循环式的教学模式

学习循环也是建构主义取向的一种教学方法，常应用于教师设计科学课程与教学策略的发展，这种教学法能将教学活动区分为几个阶段。这类教学模式源于皮亚杰的认知发展理论，尤其是该理论中的心理功能模式，也即通过帮助学生反思在学习活动中的所得，使学生察觉自我的推理历程。循环式的教学模式包括如下几项内容。第一，投入参与，也即教师利用阅读活动、影片剪辑或问题、其他小活动引起学堂参与学习的动机，引导学生的思维投入到生物课程的主要概念当中，并将学生现有的经验于课程内容相连接，同时考察学生的背景知识情况，关注学生的思考历程。第二，探索。在这一阶段学生能有足够的时间形成计划，通过合作调查来探讨某一概念，建立起一般的经验基础，并分享对这些学习任务的了解，获取能解决问题的证据，然后基于先前概念与新经验，澄清并提出解释。在此过程中教师协助学生进行探索，学生从中学习新概念与过程技能。第三，解释。教师鼓励学生对上一个阶段探索的经验做出合理的解释，澄清学生的了解，再以学生的想法为基础，运用讲述、影片、各类教学媒体等方式正式地介绍新的生物科学概念、科学技能。第四，精致化。激发学生能应用所学的概念，来解决新的问题，这些新的问题要能包含生物课程的核心概念，并在解决过程中深化学生对课程的理解。学生在精致化的阶段要能将学到的概念应用于日常生活的事件上，或能将类似的过程和概念与其他科目互相连结。在此阶段教师要能重视学生之间的互动，营造促使学生讨论与合作的学习环境，鼓励学生分享想法并给予反馈。第五，评价。这类活动分布于整个教学活动中，学生自评、反思他们对新习得的知识、概念、能力的了解程度，教师在该阶段可以评价学生的表现与进步的情形，了解教学后是否可达成教学目标。此外，在每个阶段的教学活动中，也都可进行形成性量评，让学生有应用科学知识、技能，及了解实务过程的机会。
需注意的是，在进行投入参与、探索、解释、精致化四个阶段后，也可以按照教学的需求再次重复进行探索、解释、精致化步骤或是在评价后再次进行探素、解释、精致化的循环，以达成教学目的，并非只能以直线式的固定的顺序进行教学活动，而可采取循环式、有弹性的方式完成整个单元的教学。
参考文献：
余龙梅.高中生物教学问题的剖析与新思路的呈现[J].现代阅读（教育版），2012，（22）.
李卫国.“以学为主，合作探讨”促进学生全面发展——“以学为主，多元互动”课堂教学模式在生物教学中的运用探索[J].现代阅读（教育版），2012，（19）.