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多文化教育产生于1960年美国黑人民权运动，其目的是为了消除社会生活中机会待遇的不平等，保障美国黑人的基本权利，但是这次运动却也深深地影响了美国公共教育事业。此后，美国教育机构开始有意识地改变原有的教育制度、课程设置和教学方法，以此来满足美国本土多文化教育需求。
尽管多文化教育起源于美国，但是积极引进多文化教育体系也是符合我国当代基本国情和教育发展与时俱进具体情况的。在教育经济全球化的大背景下，我国于2003年7月党的十六届三中全会提出科学发展观的指导思想，即“坚持以人为本，树立全面、协调、可持续的发展观，促进社会和
一多文化教育理论原理及目标
1多文化教育的属性和含义
美国国家多文化教育组织( Association for Multicultural Education)对多文化教育给出的定义如下：
多文化教育是一个哲学概念，也是基于自由、公正、平等以及公民尊严的理念而构建的。多文化教育也是一种措施，它贯穿于高校实践、政治和组织等各个方面，其目的是确保所有学生取得最高水平的学业成就。高校的课程设置要直接与种族、性别、阶级、语言、身体残疾、同性恋、宗教以及排外问题相关，多文化教育要求高校进行综合改革以及平等公正地实施教育，旨在提供所有学生平等的教育机会。
2多文化教育的任务及目标
美国多文化研究领域的著名学者，索尼娅涅托（Sonia·Nieto）在《肯定多样性》一书中提到，多文化教育任务及目标是：（1）解决不平等问题，促进平等性教育。（2）提升教育成果，提供平等、高质的教育。（3）为学生创造学习机会使其成为有辩证思想的社会成员。
此外，考温·明(Kin·Ming)和查尔斯·杜克斯(Charles·Dukes)认为多文化教育的目标是帮助缓解学生间的成就缺陷，帮助促进所有不同背景学生学业的成功。教育工作者在多文化教育中应试图：（1）帮助所有学生成为有社会责任感的市民。（2）在学习过程中有意识地考虑并且重视所有学生的文化背景。（3）保证高校改革要为所有学生怎么写作。其中，这里的所有学生包括不同文化（种族、民族、性别、社会经济地位等）背景的学生。
二积极引进多文化教育符合我国基本国情
积极引进多文化教育符合我国多民族现状。在我国56个民族中，除主体民族汉族外，55个少数民族约1.1亿人口。随着我国选拔性考试———高考的普及，越来越多的少数民族学生进入以汉族文化为主体的大城市（如北京、上海等）接受高等教育。随着少数民族大学生群体的不断融入，高校文化环境也从原来的相对单一的汉民族文化转变为丰富多样的多民族文化。在这种条件下，开展多文化教育对当代社会高校建设提出了新要求。
积极引进多文化教育适应且符合我国语言发展的多样性。《中国的民族政策与各民族共同繁荣发展》白皮书中指出，目前我国少数民族约有六千万人使用本民族语言，占少数民族人口的60%以上，约有3000万人使用本民族文字。考虑到随着少数民族学生的融入而增加的语言交流形式，全国各高校有责任帮助少数民族大学生群体在保留本民族语言文化的同时，缓解、排除其在汉民族文化中遇到的各种文化冲击以及交流障碍，帮助他们完成学业，塑造健康积极的生活心态。
积极引进多文化教育符合我国宗教信仰自由的现状。中国有五种主要的宗教信仰，分别是佛教、道教、伊斯兰教、天主教和基督教，总人数超过一亿人。很多有宗教信仰的学生也在汉文化为背景的高校中接受马克思唯物主义教育，但是根据“科学发展观”的要求，如何在高校教育中实现以人为本、体现人的价值，也成为当代对于高校建设提出的新挑战。开展多文化教育可以帮助高校面对并解决这些问题，尊重每一个学生自己的特有文化，塑造自由、平等的学习氛围，从而构建健康和谐的校园环境。
积极引进多文化教育符合我国贫富差异现状。如果用国际公认的基尼系数作为评价贫富差距的标准，1994年我国的基尼系数达到0.434，超过国际公认的0.4警戒线，此后每年以0.1%的速度在递增”。北京师范大学收入分配与贫困研究中心主任李实估计，“2010年，基尼系数已经达到0.50。据统计，中国行业工资差高达3000%。中国城市中最贫穷的20%人口收入，只有最富有的20%人口人均收入的4.5%，相差约22倍左右，我国的贫富差距之大可见一斑。高校学生来自不同经济水平、社会阶层的家庭，有些学生的家庭状况较好，有些学生家境贫寒。但是如何在高校中构建平等、和谐的教学及生活环境，消除经济攀比、盲目歧视等不良作风，帮助贫困学生树立正确的价值观、人生观，这些都是多文化教育关注的重要问题。
三实施多文化教育的准备工作
多文化教育涉及的概念和理论极其广泛，结合美国多文化教育理论与实践，联系我国国情和高校实际，实施多文化教育应从以下三个核心议题进行预备工作：即，平等与公正（equality and equity）；社会正义（social justice）；成就缺陷（achievement gap）。学习了解这三个名词的含义是认识多文化教育、实施多文化教育的前提。
第一，平等与公正（equality and equity）。索尼娅·涅托（Sonia·Nieto）在她的《承认多样性》一书中提出，平等是过程，公正则是结果。在多文化教育管理与教学中，平等意味着给予所有学生，包括不同文化宗教背景，不同经济社会地位的学生以相同的学习机会。而且高校管理者及教育者更要关注少数学生群体的学习发展状况，将他们的个体差异与整体统一联系在一起，帮助少数学生群体在保证自己文化多样性不变的情况下，顺利融入主体文化环境，从而实现教育的公正。
第二，社会正义（social justice）。社会正义是一个哲学问题，是一种教学方法，也是一种切实的行动，它用平等、慷慨、尊重、庄严对待一切成员。它帮助社会范围内的每一个人获得真正的机会发挥他们的潜能，并且促使每个人在可以享受物质资源、社会怎么写作、文化资本的同时，清楚地认识个体间不同的天赋及文化差异。在中国社会中，随着经济的不断发展，有些人盲目追求经济上的富足而忽略精神文明建设发展，也导致他们的社会正义感的薄弱。通过多文化教育，更多的社会成员才会以平等无偏见的眼光对待和尊重少数群体，也促使其在未来参与社会经济建设的同时发扬社会正义感，促进社会健康发展
第三，成就缺陷（achievement gap）。成就缺陷指的是由于学生在不同的种族、文化、语言、家庭经济背景作用下，学业成就低于其他学生的一种现象。成就差异也可以被称为机会缺陷（opportunity gap），或者期待缺陷（expectations gap），根据索尼娅·涅托的观点，学生的成就直接与其生长环境和条件相关。比如处于少数民族文化背景下的学生，其日常用语是地方方言而非普通话，当他们进入公立高校接受教育时，极有可能面临语言交流问题。再如，由于经济条件的不同，贫穷地区的家庭及当地高校不能提供计算机等高科技教育，因此有计算机应用经验的学生在上计算机课和运用计算机完成作业时会明显优于没有相关经验的学生。所以，高校教育者更需要深刻认识到在部分学生表面的学业成就缺陷下，可能隐藏着更深层次的问题：贫富差异、种族文化、父母受教育情况、家庭经济水平等社会文化因素都是造成学生成就缺陷的根源。
四多文化教育实践与高校改革
“多文化教育是一个高校整体改革的进程”，而多文化教育之新，正是在于改革。高校多文化教育改革包括以下几个层面：一是领导力改革（leadership reform），二是教师预备（teacher preparation），三是课程改革（curriculum reform）。
第一，领导力改革。领导力改革是多文化背景下高校上层建筑的改革。奥尔加·韦尔奇（olga·M·Welch）认为，有效的领导力改革要求教育管理者首先检验他们自己社会文化身份，思考他们在这些社会文化背景影响下存在的文化偏见和歧视。然后这些接受过高等教育的管理者及专家将开始认识到他们对于文化多样性的认识并不深刻，继而转变他们的传统文化理念，从而更好地领导建设一个具备多文化教育背景的教育机构。以种族偏见为例，对于种族的偏见性，就是承认社会的构建是根据社会成员外表、民族传统、文化、历史、经济等的不同，将其和主流文化群体区分了出来。这些错误的认识和刻板印象将不能保证所有学生在高校获得同等的发展机会、物质供给以及高校怎么写作。反之，具备多文化意识的高校管理者会确保所有学生有合适的称谓，避免用群体名称作为学生的称号。比如，校领导会平等对待和管理汉族、满族、回族的学生，提供所有学生一致的校内医疗、文化设施等怎么写作。最后，领导者还应该采用新的视角，也就是以充分的客观性来审视检验高校的文化偏见及歧视问题，对高校政策及教师管理提出新的要求。比如，可以将高校教师对于多文化教育的认识程度和运用水平作为检验其领导能力、决定其是否晋升的重要指标。总的来说，高校上层建筑的革新是高校整体教育教学革新的起点和主要推动力，也是落实多文化教育在高校得以实施发展的第一步。
第二，教师培训。多文化教育对于教师的能力和水平也提出新的要求。由于我国对教师多文化教育的在职培训并没有得到完全的普及，加上高校教师进入教学岗位前对多文化教育的了解又非常有限，这就造成了高校教师习惯性地进行主流文化教学，潜意识中忽略了多文化教学，甚至否定少数群体文化的作用。因此，落实多文化教育，成就教育的平等公正，教师的培训是基础也是关键。多文化教育倡导教师要改变其对多文化现象所持有的传统、片面的观点，逐渐成为多文化教育的提倡者和受益者。索尼娅·涅托认为教育者由主流文化教育者转变为多文化教育者需要经历四个不同的阶段。分别是：容忍、接纳、尊重和赞同、团结、评价。第一个阶段，容忍。对于少数群体文化，教师可能有个人的偏见和理解，也有可能甚至完全无法认同。但是作为教学的核心和主体，教师要尽力摆正自己的心态，容忍文化的差异性，避免将个人文化偏见和评价带到课堂中，以至误导整体学生的文化价值观。第二个阶段，接纳。根据索尼娅·涅托的观点，接纳指的是教师开始认识文化差异，并且不再对其持否定或贬低态度。在这个阶段中，教师的行为开始推进多文化教育发展。为了帮助教师迈出多文化教育的第一步，高校可以为教师举办周期性的以多文化教育为主题的研讨会，通过演讲或报告的形式分享国内外学者专家们多文化教育的经验和做法，帮助教师转变其传统文化观念，加深对于多文化教育的理解。第三个阶段，尊重。尊重是支持多文化教育的第三阶段，尊重指的是教师对于文化多样性的高度重视和推崇。实现这一阶段的成功，教师可以设立并组成以多文化教育为主题的专门小组，自主设计、发展与多文化教育相关的课程。多文化课程设计的发展，不仅有利于文化多样性在主流学生群体中的普及，教师本身也将在丰富的文化资料中，更客观、正确地了解少数群体文化，尊敬其独特的生存方式和文化习惯。第四个阶段，赞同、团结、批评。这也是多文化教育对于教师的终极标准。这一阶段强调的是当学生面对冲突、困难、挑战的时候，教师可以通过个人力量协助学生解决问题，最终达到多文化教育教学的成功。这一阶段更强调教师在多文化教育中的关键角色。因为教师的态度和视角势必影响着少数群体学生本身对自己文化身份的定义和认知。在这一阶段内，教师的角色不仅仅是知识的传递者，教师本身也是学习者，他们要从学生，特别是少数文化群体学生身上学习其独特文化，以学生的视角看待主流文化，换位思考，理解他们的想法，并且在出现文化冲突的时候能以公正、平等的心态处理问题，提出有效的建议和批评，从而帮助少数文化群体学生塑造健康、积极的学习心态。
第三，课程改革。我国高校对于教材的选择总体来说是基于主流文化，因此很多文化课程往往忽略少数群体的民族文化、宗教信仰、历史背景与主流文化的差异性。这样的课程设计实际上对于少数文化群体和主流文化群体的学生都有消极的影响。根据詹姆斯·班克斯（James A·Banks）的观点，以主流文化为中心的课程设计，剥夺了主体学生站在其他文化角度和立场上看问题的机会。因为转换文化视角审视自己民族的文化不仅可以加深学生对两种不同文化的理解和认识，也进一步帮助学生了解主体文化和亚文化相互间的作用关系。而且班克斯还提出，以主流文化为主的课程设置不利于发挥少数群体学生学习的能动性和积极性。具体而言，关于课程改革的具体实践，即如何实施多文化课程建设改革，结合我国高校的实际，应灵活采取以下四种不同的方法。
首先是贡献总结法（The Contribution Approach）。贡献总结法的特点是在原有课程结构基础上，恰当地融入少数群体英雄人物、特色工艺品、优良传统文化的教学方法。例如少数民族中，蒙古族的忽必烈、藏族的松赞干布、回族的马本斋，这些英雄事迹都会成为增加少数民族群体学生学习自尊心和自信心，激发其学习能动性的积极动力。
其次是选择性添加法（The Additive Approach）。选择性添加法在保证课程内容整体完整的条件下，增加一本书、一个单元、一节课，教师与学生共同研究讨论多文化问题的课程设计。通过选择性添加法，少数民族的文化、视角和构成将以辅助教学材料的形式提供给学生。这种方法的优势在于所有学生可以在教师的引导下树立正确地看待多文化现象的视角，以平等公正的心态对待文化的多样性。
再次是角色转换法（The Tranormation Approach）。角色转换法和前两种课程设计方法截然不同，因为它不再是保证原来课程设计结构，在本质不变的基础上增加多文化教学内容。相反，在角色转换法中，基本目标、教学结构以及课程视角都有了新的改变。班克斯认为，角色转换法的核心在于改变课程原本的教学设想，鼓励学生用少数群体文化来审视主流文化的现象、问题、宗旨、概念等。这种课程实践主要目的是培养学生以多种视角看待审视问题的能力。通过这样的课程实践，主流文化群体的学生才会在多文化教学实践中潜移默化地形成公正、平等的文化价值观。
最后是社会行动法（Social Action Approach）。社会行动法包含转换法的所有原理，但是在转换法的基础上还增加了对于学生的具体要求。社会行动法要求学生不仅自己要做出决定，而且还可以针对与多文化相关事件、问题等采取真正的行动。这样的课程设计目的在于教育学生以辩证、批判的态度看待文化歧视、文化偏见等常见社会现象。比如，教师可以就报纸上，或者任何媒体形式中出现的、文化偏见现象展开班级讨论。要求学生发表自己对于文化多样性、文化偏见的态度、看法和理解。可以通过角色扮演、辩论赛的形式让学生重新审视、反省自己思想意识上存在的问题。
合理恰当、有的放矢地实施以上四种课程设计法的改革，可以引领学生从对于多文化教育的表面现象的认识转变为对于社会文化问题的深层次反思。更重要的是，在以多文化教育为背景的课程设计下，学生将有目的地培养以辩证的视角看问题的能力，以平等、公正的态度审视少数群体文化的能力，以及基于社会正义感基础上做出自主抉择及判断的能力。
尽管多文化教育起源于美国，但是积极引进多文化教育体系也是符合我国当代基本国情和教育发展与时俱进具体情况的。在教育经济全球化的大背景下，我国于2003年7月党的十六届三中全会提出科学发展观的指导思想，即“坚持以人为本，树立全面、协调、可持续的发展观，促进社会和
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人的全面发展”。科学发展观重视和强调人本观念，为教育机构对多文化教育的引进和改革创造了积极健康的环境。我国是个多民族、多文化的国家，全国有56个民族，有5种主要的宗教团体。此外，我国还是由27个省市，5个自治区，2个特别行政区组成的，而每一个被划分出来的行政区个体之间都有自己独特的历史文化、经济结构、宗教信仰。因此，在我国引入并且开展多文化教育是非常必要的。特别是在我国高校，多文化教育的引进、普及和推广，对于保障少数群体学生基本权益、满足不同文化背景社会成员的教育需求、提高国民整体素质、构建和谐社会具有十分重要的作用。一多文化教育理论原理及目标
1多文化教育的属性和含义
美国国家多文化教育组织( Association for Multicultural Education)对多文化教育给出的定义如下：
多文化教育是一个哲学概念，也是基于自由、公正、平等以及公民尊严的理念而构建的。多文化教育也是一种措施，它贯穿于高校实践、政治和组织等各个方面，其目的是确保所有学生取得最高水平的学业成就。高校的课程设置要直接与种族、性别、阶级、语言、身体残疾、同性恋、宗教以及排外问题相关，多文化教育要求高校进行综合改革以及平等公正地实施教育，旨在提供所有学生平等的教育机会。
2多文化教育的任务及目标
美国多文化研究领域的著名学者，索尼娅涅托（Sonia·Nieto）在《肯定多样性》一书中提到，多文化教育任务及目标是：（1）解决不平等问题，促进平等性教育。（2）提升教育成果，提供平等、高质的教育。（3）为学生创造学习机会使其成为有辩证思想的社会成员。
此外，考温·明(Kin·Ming)和查尔斯·杜克斯(Charles·Dukes)认为多文化教育的目标是帮助缓解学生间的成就缺陷，帮助促进所有不同背景学生学业的成功。教育工作者在多文化教育中应试图：（1）帮助所有学生成为有社会责任感的市民。（2）在学习过程中有意识地考虑并且重视所有学生的文化背景。（3）保证高校改革要为所有学生怎么写作。其中，这里的所有学生包括不同文化（种族、民族、性别、社会经济地位等）背景的学生。
二积极引进多文化教育符合我国基本国情
积极引进多文化教育符合我国多民族现状。在我国56个民族中，除主体民族汉族外，55个少数民族约1.1亿人口。随着我国选拔性考试———高考的普及，越来越多的少数民族学生进入以汉族文化为主体的大城市（如北京、上海等）接受高等教育。随着少数民族大学生群体的不断融入，高校文化环境也从原来的相对单一的汉民族文化转变为丰富多样的多民族文化。在这种条件下，开展多文化教育对当代社会高校建设提出了新要求。
积极引进多文化教育适应且符合我国语言发展的多样性。《中国的民族政策与各民族共同繁荣发展》白皮书中指出，目前我国少数民族约有六千万人使用本民族语言，占少数民族人口的60%以上，约有3000万人使用本民族文字。考虑到随着少数民族学生的融入而增加的语言交流形式，全国各高校有责任帮助少数民族大学生群体在保留本民族语言文化的同时，缓解、排除其在汉民族文化中遇到的各种文化冲击以及交流障碍，帮助他们完成学业，塑造健康积极的生活心态。
积极引进多文化教育符合我国宗教信仰自由的现状。中国有五种主要的宗教信仰，分别是佛教、道教、伊斯兰教、天主教和基督教，总人数超过一亿人。很多有宗教信仰的学生也在汉文化为背景的高校中接受马克思唯物主义教育，但是根据“科学发展观”的要求，如何在高校教育中实现以人为本、体现人的价值，也成为当代对于高校建设提出的新挑战。开展多文化教育可以帮助高校面对并解决这些问题，尊重每一个学生自己的特有文化，塑造自由、平等的学习氛围，从而构建健康和谐的校园环境。
积极引进多文化教育符合我国贫富差异现状。如果用国际公认的基尼系数作为评价贫富差距的标准，1994年我国的基尼系数达到0.434，超过国际公认的0.4警戒线，此后每年以0.1%的速度在递增”。北京师范大学收入分配与贫困研究中心主任李实估计，“2010年，基尼系数已经达到0.50。据统计，中国行业工资差高达3000%。中国城市中最贫穷的20%人口收入，只有最富有的20%人口人均收入的4.5%，相差约22倍左右，我国的贫富差距之大可见一斑。高校学生来自不同经济水平、社会阶层的家庭，有些学生的家庭状况较好，有些学生家境贫寒。但是如何在高校中构建平等、和谐的教学及生活环境，消除经济攀比、盲目歧视等不良作风，帮助贫困学生树立正确的价值观、人生观，这些都是多文化教育关注的重要问题。
三实施多文化教育的准备工作
多文化教育涉及的概念和理论极其广泛，结合美国多文化教育理论与实践，联系我国国情和高校实际，实施多文化教育应从以下三个核心议题进行预备工作：即，平等与公正（equality and equity）；社会正义（social justice）；成就缺陷（achievement gap）。学习了解这三个名词的含义是认识多文化教育、实施多文化教育的前提。
第一，平等与公正（equality and equity）。索尼娅·涅托（Sonia·Nieto）在她的《承认多样性》一书中提出，平等是过程，公正则是结果。在多文化教育管理与教学中，平等意味着给予所有学生，包括不同文化宗教背景，不同经济社会地位的学生以相同的学习机会。而且高校管理者及教育者更要关注少数学生群体的学习发展状况，将他们的个体差异与整体统一联系在一起，帮助少数学生群体在保证自己文化多样性不变的情况下，顺利融入主体文化环境，从而实现教育的公正。
第二，社会正义（social justice）。社会正义是一个哲学问题，是一种教学方法，也是一种切实的行动，它用平等、慷慨、尊重、庄严对待一切成员。它帮助社会范围内的每一个人获得真正的机会发挥他们的潜能，并且促使每个人在可以享受物质资源、社会怎么写作、文化资本的同时，清楚地认识个体间不同的天赋及文化差异。在中国社会中，随着经济的不断发展，有些人盲目追求经济上的富足而忽略精神文明建设发展，也导致他们的社会正义感的薄弱。通过多文化教育，更多的社会成员才会以平等无偏见的眼光对待和尊重少数群体，也促使其在未来参与社会经济建设的同时发扬社会正义感，促进社会健康发展
第三，成就缺陷（achievement gap）。成就缺陷指的是由于学生在不同的种族、文化、语言、家庭经济背景作用下，学业成就低于其他学生的一种现象。成就差异也可以被称为机会缺陷（opportunity gap），或者期待缺陷（expectations gap），根据索尼娅·涅托的观点，学生的成就直接与其生长环境和条件相关。比如处于少数民族文化背景下的学生，其日常用语是地方方言而非普通话，当他们进入公立高校接受教育时，极有可能面临语言交流问题。再如，由于经济条件的不同，贫穷地区的家庭及当地高校不能提供计算机等高科技教育，因此有计算机应用经验的学生在上计算机课和运用计算机完成作业时会明显优于没有相关经验的学生。所以，高校教育者更需要深刻认识到在部分学生表面的学业成就缺陷下，可能隐藏着更深层次的问题：贫富差异、种族文化、父母受教育情况、家庭经济水平等社会文化因素都是造成学生成就缺陷的根源。
四多文化教育实践与高校改革
“多文化教育是一个高校整体改革的进程”，而多文化教育之新，正是在于改革。高校多文化教育改革包括以下几个层面：一是领导力改革（leadership reform），二是教师预备（teacher preparation），三是课程改革（curriculum reform）。
第一，领导力改革。领导力改革是多文化背景下高校上层建筑的改革。奥尔加·韦尔奇（olga·M·Welch）认为，有效的领导力改革要求教育管理者首先检验他们自己社会文化身份，思考他们在这些社会文化背景影响下存在的文化偏见和歧视。然后这些接受过高等教育的管理者及专家将开始认识到他们对于文化多样性的认识并不深刻，继而转变他们的传统文化理念，从而更好地领导建设一个具备多文化教育背景的教育机构。以种族偏见为例，对于种族的偏见性，就是承认社会的构建是根据社会成员外表、民族传统、文化、历史、经济等的不同，将其和主流文化群体区分了出来。这些错误的认识和刻板印象将不能保证所有学生在高校获得同等的发展机会、物质供给以及高校怎么写作。反之，具备多文化意识的高校管理者会确保所有学生有合适的称谓，避免用群体名称作为学生的称号。比如，校领导会平等对待和管理汉族、满族、回族的学生，提供所有学生一致的校内医疗、文化设施等怎么写作。最后，领导者还应该采用新的视角，也就是以充分的客观性来审视检验高校的文化偏见及歧视问题，对高校政策及教师管理提出新的要求。比如，可以将高校教师对于多文化教育的认识程度和运用水平作为检验其领导能力、决定其是否晋升的重要指标。总的来说，高校上层建筑的革新是高校整体教育教学革新的起点和主要推动力，也是落实多文化教育在高校得以实施发展的第一步。
第二，教师培训。多文化教育对于教师的能力和水平也提出新的要求。由于我国对教师多文化教育的在职培训并没有得到完全的普及，加上高校教师进入教学岗位前对多文化教育的了解又非常有限，这就造成了高校教师习惯性地进行主流文化教学，潜意识中忽略了多文化教学，甚至否定少数群体文化的作用。因此，落实多文化教育，成就教育的平等公正，教师的培训是基础也是关键。多文化教育倡导教师要改变其对多文化现象所持有的传统、片面的观点，逐渐成为多文化教育的提倡者和受益者。索尼娅·涅托认为教育者由主流文化教育者转变为多文化教育者需要经历四个不同的阶段。分别是：容忍、接纳、尊重和赞同、团结、评价。第一个阶段，容忍。对于少数群体文化，教师可能有个人的偏见和理解，也有可能甚至完全无法认同。但是作为教学的核心和主体，教师要尽力摆正自己的心态，容忍文化的差异性，避免将个人文化偏见和评价带到课堂中，以至误导整体学生的文化价值观。第二个阶段，接纳。根据索尼娅·涅托的观点，接纳指的是教师开始认识文化差异，并且不再对其持否定或贬低态度。在这个阶段中，教师的行为开始推进多文化教育发展。为了帮助教师迈出多文化教育的第一步，高校可以为教师举办周期性的以多文化教育为主题的研讨会，通过演讲或报告的形式分享国内外学者专家们多文化教育的经验和做法，帮助教师转变其传统文化观念，加深对于多文化教育的理解。第三个阶段，尊重。尊重是支持多文化教育的第三阶段，尊重指的是教师对于文化多样性的高度重视和推崇。实现这一阶段的成功，教师可以设立并组成以多文化教育为主题的专门小组，自主设计、发展与多文化教育相关的课程。多文化课程设计的发展，不仅有利于文化多样性在主流学生群体中的普及，教师本身也将在丰富的文化资料中，更客观、正确地了解少数群体文化，尊敬其独特的生存方式和文化习惯。第四个阶段，赞同、团结、批评。这也是多文化教育对于教师的终极标准。这一阶段强调的是当学生面对冲突、困难、挑战的时候，教师可以通过个人力量协助学生解决问题，最终达到多文化教育教学的成功。这一阶段更强调教师在多文化教育中的关键角色。因为教师的态度和视角势必影响着少数群体学生本身对自己文化身份的定义和认知。在这一阶段内，教师的角色不仅仅是知识的传递者，教师本身也是学习者，他们要从学生，特别是少数文化群体学生身上学习其独特文化，以学生的视角看待主流文化，换位思考，理解他们的想法，并且在出现文化冲突的时候能以公正、平等的心态处理问题，提出有效的建议和批评，从而帮助少数文化群体学生塑造健康、积极的学习心态。
第三，课程改革。我国高校对于教材的选择总体来说是基于主流文化，因此很多文化课程往往忽略少数群体的民族文化、宗教信仰、历史背景与主流文化的差异性。这样的课程设计实际上对于少数文化群体和主流文化群体的学生都有消极的影响。根据詹姆斯·班克斯（James A·Banks）的观点，以主流文化为中心的课程设计，剥夺了主体学生站在其他文化角度和立场上看问题的机会。因为转换文化视角审视自己民族的文化不仅可以加深学生对两种不同文化的理解和认识，也进一步帮助学生了解主体文化和亚文化相互间的作用关系。而且班克斯还提出，以主流文化为主的课程设置不利于发挥少数群体学生学习的能动性和积极性。具体而言，关于课程改革的具体实践，即如何实施多文化课程建设改革，结合我国高校的实际，应灵活采取以下四种不同的方法。
首先是贡献总结法（The Contribution Approach）。贡献总结法的特点是在原有课程结构基础上，恰当地融入少数群体英雄人物、特色工艺品、优良传统文化的教学方法。例如少数民族中，蒙古族的忽必烈、藏族的松赞干布、回族的马本斋，这些英雄事迹都会成为增加少数民族群体学生学习自尊心和自信心，激发其学习能动性的积极动力。
其次是选择性添加法（The Additive Approach）。选择性添加法在保证课程内容整体完整的条件下，增加一本书、一个单元、一节课，教师与学生共同研究讨论多文化问题的课程设计。通过选择性添加法，少数民族的文化、视角和构成将以辅助教学材料的形式提供给学生。这种方法的优势在于所有学生可以在教师的引导下树立正确地看待多文化现象的视角，以平等公正的心态对待文化的多样性。
再次是角色转换法（The Tranormation Approach）。角色转换法和前两种课程设计方法截然不同，因为它不再是保证原来课程设计结构，在本质不变的基础上增加多文化教学内容。相反，在角色转换法中，基本目标、教学结构以及课程视角都有了新的改变。班克斯认为，角色转换法的核心在于改变课程原本的教学设想，鼓励学生用少数群体文化来审视主流文化的现象、问题、宗旨、概念等。这种课程实践主要目的是培养学生以多种视角看待审视问题的能力。通过这样的课程实践，主流文化群体的学生才会在多文化教学实践中潜移默化地形成公正、平等的文化价值观。
最后是社会行动法（Social Action Approach）。社会行动法包含转换法的所有原理，但是在转换法的基础上还增加了对于学生的具体要求。社会行动法要求学生不仅自己要做出决定，而且还可以针对与多文化相关事件、问题等采取真正的行动。这样的课程设计目的在于教育学生以辩证、批判的态度看待文化歧视、文化偏见等常见社会现象。比如，教师可以就报纸上，或者任何媒体形式中出现的、文化偏见现象展开班级讨论。要求学生发表自己对于文化多样性、文化偏见的态度、看法和理解。可以通过角色扮演、辩论赛的形式让学生重新审视、反省自己思想意识上存在的问题。
合理恰当、有的放矢地实施以上四种课程设计法的改革，可以引领学生从对于多文化教育的表面现象的认识转变为对于社会文化问题的深层次反思。更重要的是，在以多文化教育为背景的课程设计下，学生将有目的地培养以辩证的视角看问题的能力，以平等、公正的态度审视少数群体文化的能力，以及基于社会正义感基础上做出自主抉择及判断的能力。