本站原创
自我效能感（self-efficacy），最早由教育心理学家班杜拉（Albert Bandura）提出，它指个体在执行某一行为操作之前，对自己能够在什么水平上完成该行为活动所具有的信念、判断或主体自我感受。教师自我效能感，指的是教师对自己的教育教学水平及影响学生行为和学习成绩的能力方面的一种主观判断和感受。教师自我效能感是教师对自我能力的一种信念和认识，反映着教师的主观体验和能动性。我们认为课程改革能否最终成功，在很大程度上取决于教师是否具有较高的自我效能感，即能否清楚地认识自己的能力及价值，充分发挥主体的意识和作用，使课程改革的目标得以实现。
2．新课程关注过程的体验。解释现象学要求我们以生活体验为出发点和归宿，他们希望能够通过恰当的、敏感的语言，描述自己在实践过程中当时当地的体验。新一轮基础教育课程改革关注学生通过对课程运行中一系列活动的参与，体验一种生命的意义，或者说他们是用这种活动诠释着生命的价值，表达着生命的。因此，主体参与过程就是学生生命体验的过程，这种体验使学生在课程运行中不断获得发展自己的动力。
3．新课程提倡主体间的交往。后现代主义的代表人物米歇尔·福柯（Michel Foucauh）认为作为主体性的最高级形态，类主体性的基本特性是以主体间性（intersub jectivity）为核心形成的整体性。主体间性是指主体与主体之间以交往和对话为手段，以理解为目的达成的一致性和共识。主体间性生成的内在根源在于交往。在自然界，提倡环境生态价值论，主张人类对待自然界，不但要作用、改变和索取，还要给予尊重、保护和养育；在社会领域，提倡自由和谐论，主张通过对话达到沟通和理解，以宽容的心建立一种和谐的人际交往关系。新课程吸纳了后现代主义和哲学解释学主体间性理论，对教育予以新的诠释和解析，强调主体之间在语言和行动上相互平等、相互理解和融合、双向互动、主体对话的交往特点和关系等。
4．新课程呼唤隐喻语言。莱考夫和约翰逊在《我们所赖以生存的隐喻》一书中指出，“隐喻无所不在……其实，我们人类的概念系统就是建立在隐喻之上的”。新课程认为就激发对话而言，隐喻比逻辑更有效，隐喻是生产性的、逻辑的、开放性的、启发性的、引发对话的。通过隐喻和逻辑的相互作用，生活成为活生生的、被体验的和被发展的，它使学生对深奥的理论产生亲切感，唤醒学生的创造力，隐喻语言的诗性化使学生心灵舒展。所有这些都和教师已形成的、以逻辑和分析为主要特征的语言产生了一定的冲突。
2．学会“行动”研究。行动研究以参与、合作为特征，以提高行动质量，改进实际工作为主要目标。新课程强调教师即研究者。它意味着教师在教学过程中要以研究者的心态置身于教学情境之中，以研究者的眼光审视和分析教学理论与教学实践中的各种问题，对自身的行为进行反思，对出现的问题进行探究，对积累的经验进行总结，使其形成规律性的认识。教师将研究行为整合进教育活动，以使研究能在实践的改善中起着直接而迅速的作用，使教师产生有效的行为变革能力。
3．扮演“共同遭遇者”。新课程弱化教师的中心言说者地位，要求改变教师对学生过多的干预和控制，改变习以为常的高高在上者角色，走进学生们的生活，走进学生们的心灵世界，用他们喜欢的方式共同去面对学习问题，去解决生活问题。
一、面对新课程理念，教师必须重新建构元认知
1．新课程回归生活世界。我们可以从现象学中找到“回归生活世界”的理论依据。胡塞尔指出，在科学世界里，人在理性精神领域得到了充分的发展，而对人的需要、兴趣、情感、意志、直觉等非理性精神领域，科学没有说任何话。针对这一状况，他提出了“生活世界”的概念，指的是我们个人或各个社会团体生活于其中的现实而又具体的环境，它是一个原初性的、非课题性的、奠基性的、直观的、主观的世界。生活世界是人生命存在的背景，是人生价值得以实现的基础，它为人生奠定了基石。新课程向“现实生活世界”回归，就是强调焕发出生活气息和生命活力，充分把握人在时空中的动态变化及其关系，拓展课程教学时空。2．新课程关注过程的体验。解释现象学要求我们以生活体验为出发点和归宿，他们希望能够通过恰当的、敏感的语言，描述自己在实践过程中当时当地的体验。新一轮基础教育课程改革关注学生通过对课程运行中一系列活动的参与，体验一种生命的意义，或者说他们是用这种活动诠释着生命的价值，表达着生命的。因此，主体参与过程就是学生生命体验的过程，这种体验使学生在课程运行中不断获得发展自己的动力。
3．新课程提倡主体间的交往。后现代主义的代表人物米歇尔·福柯（Michel Foucauh）认为作为主体性的最高级形态，类主体性的基本特性是以主体间性（intersub jectivity）为核心形成的整体性。主体间性是指主体与主体之间以交往和对话为手段，以理解为目的达成的一致性和共识。主体间性生成的内在根源在于交往。在自然界，提倡环境生态价值论，主张人类对待自然界，不但要作用、改变和索取，还要给予尊重、保护和养育；在社会领域，提倡自由和谐论，主张通过对话达到沟通和理解，以宽容的心建立一种和谐的人际交往关系。新课程吸纳了后现代主义和哲学解释学主体间性理论，对教育予以新的诠释和解析，强调主体之间在语言和行动上相互平等、相互理解和融合、双向互动、主体对话的交往特点和关系等。
4．新课程呼唤隐喻语言。莱考夫和约翰逊在《我们所赖以生存的隐喻》一书中指出，“隐喻无所不在……其实，我们人类的概念系统就是建立在隐喻之上的”。新课程认为就激发对话而言，隐喻比逻辑更有效，隐喻是生产性的、逻辑的、开放性的、启发性的、引发对话的。通过隐喻和逻辑的相互作用，生活成为活生生的、被体验的和被发展的，它使学生对深奥的理论产生亲切感，唤醒学生的创造力，隐喻语言的诗性化使学生心灵舒展。所有这些都和教师已形成的、以逻辑和分析为主要特征的语言产生了一定的冲突。
二、面对新课程中教学范式的转换，教师必须学会在有效的参与中调整自我的角色
l.展开“叙事”活动。新课程关注学生的体验，教师必须通过教学实践的过程，对在特定课堂产生的个别、具体的经验和事件的意义，追求尊重主观的“叙事性认识”，求得教师的实践性认识的形成与课堂中经验的含义与关系的重建。否则，教师很难形成对教育教学改革真谛的独特理解能力。2．学会“行动”研究。行动研究以参与、合作为特征，以提高行动质量，改进实际工作为主要目标。新课程强调教师即研究者。它意味着教师在教学过程中要以研究者的心态置身于教学情境之中，以研究者的眼光审视和分析教学理论与教学实践中的各种问题，对自身的行为进行反思，对出现的问题进行探究，对积累的经验进行总结，使其形成规律性的认识。教师将研究行为整合进教育活动，以使研究能在实践的改善中起着直接而迅速的作用，使教师产生有效的行为变革能力。
3．扮演“共同遭遇者”。新课程弱化教师的中心言说者地位，要求改变教师对学生过多的干预和控制，改变习以为常的高高在上者角色，走进学生们的生活，走进学生们的心灵世界，用他们喜欢的方式共同去面对学习问题，去解决生活问题。