三种预防三种教育类型

摘要：近年来大学生现象引起了社会各界的广泛关注，大学生群体作为教育客体之一，通过教育进行预防成为可以探究的课题。基于生命教育、死亡教育、生死教育的内涵和施教作用，针对大学生的必要条件，分析教育视角下的大学生应对策略及其需要注意的问题。
关键词：生命教育；死亡教育；生死教育；生死哲学；大学生
1671-0568（2012）29-0171-03
近年来，国内大学生事件被广泛关注和讨论。鉴于教育对大学生心理和行为的可控性，各个视角的教育类型成为应对大学生的首选措施，这是教育界利用系统资源进行解答时代课题的努力。以生、死为核心范畴的常见教育类型有生命教育、死亡教育和生死教育，这些教育类型开展多年后，事件仍继续发生，这迫使我们去反思教育与的关系，去寻求通过教育应对的更为恰当的开展方式，通过分析与各教育的关系，来寻求应对这个社会问题背景下的教育该如何作为的途径，为应对大学生开拓一个理论视角。

一、对生命教育、死亡教育和生死教育的考察

当代语境下的“教育”，担负着构建人类内在客观知识结构和塑造人类外在理想行为的责任。“教育应明确自己在防御和干预方面所承担的责任和应发挥的作用”，关于生命、死亡及生死关系的知识及其行为塑造可以作为当代教育的内容，于是，生命教育、死亡教育及生死教育便呼之而出。生命教育、死亡教育及生死教育包含一个共同主题——珍爱生命，在国内出现多起大学生事件后，促使“珍爱生命”的教育的呼声便响彻教育界，高校和中小学在呼声中有所行动，这是继性教育之后的又一次教育内容改革。生命教育、死亡教育及生死教育虽然具有共同的主题，但其内涵和社会功能各异，在澄清三者的异同的基础上，方可探讨其对的社会作用。

1. 对生命教育的考察

生命教育是关于生命知识的教育，通过生命知识的认同进而塑造个体理想生命历程。
生命教育重在使得教育受体获得认识生命的理论知识，通过提升自身的生存能力和强化生命价值而达成时代意义下的健康生命观的塑造。生命教育的对象可以是懵懂少年也可以是耄耋老人，社会有机体需要对各个生命状态进行调试和维护，保证由个体构成的有机社会的正常、高效的运行。当代广泛开展起来的生命教育，折射出教育界对个体生命质量的关注。搜集中小学教育工作的资料主要有如下突出表现：2004年上海市出台了《上海市中小学生生命教育指导纲要》，辽宁、江苏把开展生命教育作为教育工作的重点，湖南省也于2005年颁布了《湖南省中小学生命与健康教育指导纲要（试行）》；2006年“第二届中华青少年生命教育论坛”在北京举办；大学生生命教育的开展形式多样，其中以开设生命教育的公共课为主要内容，以高覆盖率建立起的心理健康咨询中心为重要补充形式；社会各界对安乐死、临终关怀的广泛探讨和学术交流也具有生命教育的意义。当代生命教育形成了以中小学教育为主体，政府、民间共同协作的趋势。审视当代生命教育的内容，我们可以发现，当代生命教育关注个体生命外在感受，扬弃了对死亡的直观探讨，将死亡作为生命的背景去展现个体的存在进程，引发受教育者对生命的积极关注。

2. 对死亡教育的考察

死亡教育是关于死亡知识的教育，通过生死知识的认识进而塑造个体应对死亡的行为规则。
死亡教育重在使得教育受体获得认识死亡的理论知识，通过建立客观死亡知识和主观死亡态度而达成时代意义下的健康死亡观的塑造。死亡教育是人类将个体成长和发展的必然结果作为研究目标，有意识地为个体死亡的现实和预期作出准备的努力。死亡教育的对象别于生命教育，无须面向所有人群，因为任何个体只存在于生命延续的当下，在现实意义上与死亡无直接关系。死亡教育的对象有必要进行限定，诸如医学专业学习者、军校学生等，因为这些受教育者需要认识死亡现象，需要将自身的非常态死亡纳入人生规划。其他人群是否需要死亡教育？回答是否定的，这并非对死亡视而不见，更不是逃避死亡的追问，而是在人类历史进程中当代社会分工背景下的必然选择。对死亡教育内容的确认、死亡教育受体对象的区分，这并不代表坚持“未知生，焉知死”的态度，而是一种知生知死的智慧，这种智慧使我们明确关于死亡知识和态度应该如何影响所有存在者，明确这种影响如何发生、如何高效运作。死亡教育因其自身性质的限制而其无力解答这个课题，但“向死而生”的呼告试图让每个存在者

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完成生死超越，这需要其它途径来突破这种窘境，这便需要生死教育的出场。

3. 对生死教育的考察

生死教育是以个体的特殊存在为内容，以个体的一般存在为形式，力图引发个体对存在意义的思考，从而使得个体获得对生与死两种存在形式的肯定，这种努力运用了教育的手段。
生死教育不是生命教育与死亡教育的简单加和，不是由生观死、由死观生的单向回归，也不是在生死两极间建立积极精神意义的动态平衡。生死教育不以传授知识为目标，不以影响受教育者的行为为标准。生死教育的理论基础并非生死学，生死学的提法应该摒弃，这种提法包含两个重要范畴——生和死，如果只研究其中一个范畴则有失偏颇，对两个范畴均加以研究则必然涉及两者的关系问题，这样则要求研究基于特殊而趋于一般。于是，这种研究便属于哲学研究的范畴，故而称以生、死为核心范畴的研究为“生死哲学”更为恰当。生死教育以“生死哲学”的相关理论为基础，以引发受教育者对存在形式的思考为过渡性目标，以教育理论为工具，促使受教育者获得对存在意义的肯定。生死教育的关涉人类的精神世界，任何教育理念必然源于教育主体的历史存在，生死教育的思想倾向是个体乃至社会群体把握自我存在的必然结果。生死教育不一定采取学校教育的形式，事实上生死教育的发生在性质上更多地存在于日常生活中，有必要兼顾生死教育的学校形式与生活形式，注意生死教育的终生模式，从而达成对各类个体存在及个体存在的各个阶段的有效教育影响。
二、对大学生现象的考察是个体违背社会预期而中止自身存在的行为，该行为以造成个体的死亡为目的。“社会预期”是认识个体存在及其行为发生的核心范畴，指时代意义下公众意见对生命价值倾向的总体评价，即常言道之“该不该死”。
与他杀相对，其共同点在于个体存在的社会预期状态被改变，前者的行为主体与行为客体同一，后者行为主客体分离。之所以许多学者赞成安乐死，就是因为这些学者对某些特殊个体存在的社会预期持否定态度，即否定其继续保持生命存在形式；之所以我们不赞成诸多现象，就是因为我们对某些现象的行为人的社会预期持肯定态度，即肯定其继续保持生命存在形式。在特定历史文化条件下，某些事件是被肯定的，那是因为其存在的社会预期与其对自身存在的中止同一；大学生事件均被否定，是因为大学生存在的社会预期与其对自身存在的中止相悖。大学生是一个特殊的群体，经过多年的培养即将步入工作岗位一展宏图，这不仅是父母也是社会的多年期盼，这种期盼成为大学生存在的社会预期的核心内容。
多数大学生都受到一般社会预期的影响，大学生的发生必然具备两个条件，其一，逃离社会预期的影响；其二，自我构建出中止存在状态的理由。对于大学生而言，二者具备其一则成为潜在的行为人，具备前者则其考量的过程成为私人事件，具备后者则使其行为的发生获得理由；二者同时具备则的发生只需要一定的客观环境即可完成，诸如合适高度的楼层、周边无人的深水域等。这就解答了大学生为什么“寻死”的内在根源，针对发生的两个充要条件，我们便可以从教育的视角寻求相应的对策。

三、三种教育类型的应对

确认了生命教育、死亡教育和生死教育的内涵和社会功能，基于对大学生行为的心理分析，应对大学生便成为一个具备了理论工具的实践性问题，此问题的解决因视角的不同会有多种决策。从大学生教育管理的视角，可以作出如下决策。

1. 对全体大学生进行生命教育，加强不同社会角色的社会预期对大学生个体的影响

“只有从生命教育出发，才能够建构大学生预防的坚固屏障，才能够真正减少大学学院惨剧的发生”，生命教育的作用是引导大学生正确的认识生命价值，加强大学生个体存在与他人关联意识，关注生命存在的应然状态，匡正大学生的行为以符合社会预期。以应对为目的的大学生生命教育的意义在于，“肯定人生是一种任务或使命的人才不会轻易厌世，也不太可能毫无理智地”，[3]更重要地是建立作为大学生社会角色的集体意识，这种社会角色主要包含家庭成员维度、班级成员维度和准从业者维度三个维度。一般社会个体的存在与发展离不开家庭的支持，对于大学生而言，这种支持作用仍旧存在，通过生命教育加强大学生作为家庭成员的意识，从而加强家庭社会预期对其的积极影响；大学生的校内生活时间大于校外，故而其作为某校某班的成员意识更为突出，可以通过以班级体文化建设为内容的生命教育加强班级社会预期对其的积极影响；大学生作为一个准从业者，尤其对于职业院校的大学生而言，这种表现更为突出，这种准从业性直接关系到大学生社会分工角色意识，通过以职业意向获知、职业能力培养为内容的生命教育，加强准职业成员社会预期对大学生的积极影响。

2. 选择性地进行死亡教育，避免个体存在意义的失落

任何个体对死亡的思考、对死亡现象的直观都会引发焦虑感，多数个体存有“人终有一死，但自己当下还没碰上”的想法，[4]他们甚至至死也不会思考死亡。再者，殡葬事务的职业化也使得多数个体避免了对死亡的直观，当代社会情境中多数个体可以专注于生而超克死。死亡教育必然关涉死亡的直观和抽象，对于大学生而言，个体学业的完成和未来的社会角色转换与认识死亡无必然联系。死亡焦虑感可以是超越生死的动力，也可能成为心理健康和行为决策的障碍，因为感知个体存在形式由生向死的必然转换的心理效果令人堪忧。对于多数大学生而言，去认知死亡则容易对常态下的存在构成消极影响，故在没有现实必要和理论保障的情况下，不必对全体大学生进行死亡教育。但某些特殊大学生群体却需要进行死亡教育，诸如医学专业、殡仪专业、刑警专业等大学生群体，因为这些群体有必要认知死亡，而且这些群体会因专业（职业）事件引发对死亡的思考，教育有责任担负社会文化遗传和协助个体完成人生课题的任务，所以说，作为教育实施的组织方需要审慎地选择死亡教育的受体。

3. 对特殊大学生群体进行生死教育，确认个体存在的意义

生死教育必然包含生命教育、死亡教育的内容，并包含力图从生死关系着手构建存在意义的努力。这需要广博的知识、不懈的思辨、健康的心态，才能抵御死亡焦虑和解答生存困惑，才能在接受生死教育的同时避免自我存在的迷失。接受生死教育的必要性体现在没有或是失却了生存目标的个体的存在中，体现在“淹没了类我化的存在，而以个我化的人生观处世，这种失去生命本真的生活常常使人陷入困境，从而发生意义与价值的危机”[5]的个体的存在中，此类个体内在心理表现为存在意义的茫然，外在行为则表现为无行动目标的木然。但多数个体在接受外在性的存在意

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义而终其一生，这是社会有机体器官分工和社会控制的必要内容，生死教育的对象需慎加甄别；少数个体由于特殊原因而反观自身存在进而引发否定外在性的存在意义，当这些个体不能构建起内在的存在意义并与外在意义协调时很可能因精神痛苦而中止自我存在。因大学生的生活空间的扩大，自由时间的扩充，困难、困惑的数量和种类陡增，多年建立起来的外在性的存在意义，有可能引导大学生顺利完成高校生活进而步入社会，有可能因特殊的外在事件而无力于此，这时便需要通过生死教育，协助个体去肯定外在性的存在意义或自我建构存在的意义。
参考文献：
张敏.浅析教育哲学视角下的问题[J].太原师范学院学报（社会科学版），2010，9（1）.
胡可涛.当代大学生预防：从心理咨询到生命教育[J].南京工业大学学报（社会科学版），2010，9（3）.
[3]傅伟勋.死亡的尊严与生命的尊严[M].北京：北京大学出版社，1988.
[4]马丁·海德格尔，（陈嘉映，王庆节译）.存在与时间[M].上海：三联书店，2006.
[5]郑晓江.感悟生死[M].河南：中州古籍出版社，2007.