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摘 要：近几年来，案例教学法似一股热潮在我国众多培训机构乃至高校涌动。作为党的领导干部重要培训和轮训基地的各级党校，在这股热潮之中，该如何对其进行战略定位事关重大。一些党校在主班次教学中对案例教学法有乐观定位、悲观定位与模糊定位等几种错误定位现象。对党校主班次教学中案例教学法再定位十分重要与紧迫，必须结合党校办学宗旨、学员特点、学科特点、不同班次的不同培训需求等进行合理定位。
关键词：党校；案例教学法；教改
1004-1605（2012）07-0062-04
发端于英国法学界、盛行于美国哈佛商学院的案例教学法，在20世纪80年代初已开始对我国的传统教学法产生影响，近几年来，更似一股热潮在我国众多培训机构乃至高校涌动。案例教学法突破传统教学误区、寻找创新型教学手段与方法，是灌输式学习向启发式学习的转变，是应试教育向素质教育的转变。［1］58它能把理论与实践、认知性与感受性、教师与学员等多重因素结合起来，让知识、思想、经验在教师与学员之间、学员与学员之间流动。对此，学术界、教育界基本达成一致。但实践证明，世界无万能教学之法，案例教学也有传授知识缺乏系统性、案例自身的局限性、缺少发展动态性、方法耗时等多重不足。作为党的领导干部重要培训和轮训基地的中国党校（以下简称为党校），必须高屋建瓴，明确案例教学特点、优劣、难模仿性，准确定位这种教学方法，建立配套的教改运行机制，才可以避免盲从、形式化与资源浪费，从而扬长避短、趋利避害，真正提升教学质量。
党校是培训和轮训各级党的领导干部的主阵地，主体班次是党校办学的核心与灵魂，主班次的教学方法事关教学质量好坏与办学成败。随着案例教学法的热潮涌动，党校人也在积极探索如何将案例教学法引进主班次的课堂。2008年的《中国党校工作条例》（以下简称条例）第二十五条明确指出，党校要努力创新教学方式，大力推行研究式教学，综合运用讲授式、案例式、模拟式、体验式等教学方法，充分调动教员和学员两个方面的积极性，做到教学相长、学学相长。从条例看，党和国家已将案例教学法作为党校教学的一种比较重要的教学方法，目的是调动两个积极性，定位比较精准。但在现实的运行之中，各地党校的定位并未如此准确，甚或出现一些错误战略定位。
1．乐观定位。乐观定位是指决策层对案例教学法战略定位时过于乐观，夸大了案例教学法的作用，将其定位过高，并以学校制度、文件、领导讲话等形式显示出来。这种定位易于将教改工作的重心转移到案例教学上来，易于将教改等同于案例教学，易于使人忽视传统教学方式和新型教学方法的联动作用而对案例教学法产生全能的错觉。在一些乐观定位的学校中，一些案例教学公开课、案例教学竞赛、案例课件竞赛、案例教学的专家学者的讲座、案例教学的培训等活动频现，甚或要求一些不适合案例教学的课程也要强行使用。这不仅违背了教学规律，而且引发教员反感情绪，影响正常教学秩序。当然，也有一些乐观定位的学校，调子虽高，但却只是在口头上要求相关学科的教师尽量实行，无实施的详细规章，对案例教学法真正内涵、如何实施、在教学中所占的比重、学生学习期间必须分析的案例数量和相关考核等问题均未有相应的要求。在实际教学工作中，案例教学往往只是教师自己的事，依教师个人的热情和自身素质来决定。产生乐观定位的根源可能是多方面的，或是教改形势所逼，或是对整个党校条例的认识不够，或是决策层没有真正深刻认识案例教学
2．悲观定位。悲观定位是指决策层对案例教学法战略定位时过于悲观，对案例教学法的作用产生质疑，将其定位过低，忽视案例教学的应有作用，甚或不主张使用这种教学方法。在这样的学校里，案例教学往往流于形式，其教学方法探讨的工作重点更侧重于传统的教学方法或其他新型的教学方法，少数积极倡导的老师很可能受到阻拦和抑制。产生悲观定位的主要原因有两种，一是决策层对案例教学法的认识有偏差，他们看到的更多是其不足，而对其优点则认识不够。二是决策层充分认识了案例教学的特点、难以模仿性、系统性与复杂性，意识到案例教学法必须与干部使用机制、干部培训体制、干部培训机构管理、教学项目管理及学员管理等方面的改革相配套，但由于现实相关制度缺失和一些地方党校尤其是地市级党校和县级党校的条件制约等因素而产生悲观情绪。
3．模糊定位。模糊定位是指决策层对案例教学法目标定位不明确、案例教学法在已有教学法中的权重不确定、案例教学法的选择与学科的关系定位不清楚。这种定位下，学校往往缺少相关制度。实践中，校方往往既不积极倡导，也不反对。当然，这样定位的学校也缺少一些案例教学的专业培训、专家讲座或一些常规性的案例教学竞赛等。教师往往是自发、本能地对其探索与运用，不同教师对其认识也不同。于是往往出现将案例等同一般事例或举例教学，将案例课堂讨论等同于一般课堂讨论等错位现象。产生模糊定位原因主要可能有如下几种：一是校决策层缺乏教改自觉性，应付条例提出的案例教学法要求；二是对案例教学法本身的特点、优劣认识不到位，既没有，也没有抵触情绪；三是决策层可能深知案例教学的特点、优劣，但在决策定位中遇到利益相关者的抵触，尤其是那些善于传统教学的老教师的博弈与阻挡，出于各方利益的兼顾，往往采取模糊定位。
1829年英国法学界开始使用案例教学法，1919年哈佛商学院将其引入，使案例教学法在mba教育中得到快速发展，并对世界管理教育产生了很大影响。近几年来案例教学法似一股热潮在我国众多培训机构乃至高校涌动。在中国知网上，以案例教学为主题词进行精确搜索的论文数量，在1980、1985、1990、1995、2000、2005和2010年的7月27日依次为0、12、54、162、795、3156、9780篇，以案例教学法为主题词进行精确搜索的论文数量，在上述同样时间内依次为0、14、48、130、543、2242、7632篇（详见图表1）。案例教学法在我国之所以勃兴，它的优点与教学效果是不言而喻的。资源基础观认为：企业是一组资源的集合，企业异质性是因其所掌控资源的独特性及资源形成的路径依赖所形成的；［2］独特的资源或异质性是竞争优势的来源；［3］171-180带来竞争优势的资源有四项特性：有价值的、稀缺的、难以模仿和难以替代。［4］99-120可见，案例教学法之所以能在我国勃兴是因为其价值和稀缺性，它势必冲击传统教学法，势必催生教改。当然，如果夸大其辞，封之为万能之法，也必将失败。因此，党校在这次教改潮流中，应抓住机遇，正视目前的一些错误定位，既不能乐观高调定位，也不要悲观低调定位，更不能采取模糊应差式的定位，必须认识案例教学法的特点、优劣、难以模仿性，再进行精准定位。
党校教学要增强针对性和实效性，必须认真做好培训需求调研。按照分类别、分层次的原则设置教学班次、教学内容和课程。依据培训和轮训两类班次的不同定位及层次区分，做出既有区别又相衔接的教学安排。培训班的教学按照任职需要，系统安排理论学习、能力训练和内政外交国防等其他相关知识的学习。轮训班的教学以运用所学理论研究重大现实问题、指导工作实践为主。专题研讨班的教学主要围绕的重大战略部署和地方党委的中心工作确定相关专题，进行集中研讨。因此，我们在设计案例教学方法时，除了要宏观地明确案例教学在党校教学中的定位与导向，还要结合不同的培训需求、不同的班
4．应与学科特点相结合
党校的学科建设是党校规范办学、推进党校教学科研工作、提升师资水平、提高教学质量、增强竞争力的重要渠道之一。条例第二十七条指出，学科建设是加强党校教学科研工作、提升师资水平、提高教学质量的基本建设。党校学科建设，要立足于培训轮训党员领导干部和马克思主义理论干部的需要，重点建设以中国特色社会主义理论体系为主的马克思主义理论学科，逐步形成既与国内外学科发展趋势相衔接又具有鲜明党校特色的学科体系。这种规范的学科体系格局与各学科的独特性决定了教学方法的特殊性。党校主班次教学必须综合运用讲授式、案例式、模拟式、体验式等多种不同的教学方法，还应适当突出传统的教授式教学法，案例教学法只是多种教学方法中的一种，案例教学法只能定位到适合其特点的学科上去。
参考文献：
［1］陈潭，程瑛.Seminar教学法、案例教学法及其课堂教学模型构建［J］.湖南师范大学教育科学学报，2004(4).
［2］Penrose E T .The Growth of the Firm ［M］.New York: Wiley.1959.
［3］Wernerfelt B.A resource-based view of the firm ［J］.Strategic Management Journal,1984 (5).
［4］Barney J B. Firm resources and sustained competive advantages ［J］.Journal of Management,1991(1).
［5］列恩.公共管理案例教学指南［M］.北京：中国人民大学出版社，2001.
［6］Merseth K.K. Cases and Case M ethods in Teacher Edudcation ［C］.Handbook of Research on Teacher Education.New york: Macmillan. 1996.
［7］陈德智.管理案例编写与教学［M］.上海：上海交通大学出版社，2005.
［8］武亚军，孙轶.中国情境下的哈佛案例教学法：多案例比较研究［J］.管理案例研究与评论，2010(1).
［9］余红娟.当前我国案例教学法的反思与重构［J］.华东农业大学学报（社会科学版），2006(5).
［10］恩格斯.自然辩证法［M］.北京：人民出版社，1971.
［11］马哲军.把党性教育作为重要品牌来打造［N］.学习时报，2010-5-10.
责任编辑：彭安玉
关键词：党校；案例教学法；教改
1004-1605（2012）07-0062-04
发端于英国法学界、盛行于美国哈佛商学院的案例教学法，在20世纪80年代初已开始对我国的传统教学法产生影响，近几年来，更似一股热潮在我国众多培训机构乃至高校涌动。案例教学法突破传统教学误区、寻找创新型教学手段与方法，是灌输式学习向启发式学习的转变，是应试教育向素质教育的转变。［1］58它能把理论与实践、认知性与感受性、教师与学员等多重因素结合起来，让知识、思想、经验在教师与学员之间、学员与学员之间流动。对此，学术界、教育界基本达成一致。但实践证明，世界无万能教学之法，案例教学也有传授知识缺乏系统性、案例自身的局限性、缺少发展动态性、方法耗时等多重不足。作为党的领导干部重要培训和轮训基地的中国党校（以下简称为党校），必须高屋建瓴，明确案例教学特点、优劣、难模仿性，准确定位这种教学方法，建立配套的教改运行机制，才可以避免盲从、形式化与资源浪费，从而扬长避短、趋利避害，真正提升教学质量。
一、党校对主班次教学中
案例教学法的几种错误定位党校是培训和轮训各级党的领导干部的主阵地，主体班次是党校办学的核心与灵魂，主班次的教学方法事关教学质量好坏与办学成败。随着案例教学法的热潮涌动，党校人也在积极探索如何将案例教学法引进主班次的课堂。2008年的《中国党校工作条例》（以下简称条例）第二十五条明确指出，党校要努力创新教学方式，大力推行研究式教学，综合运用讲授式、案例式、模拟式、体验式等教学方法，充分调动教员和学员两个方面的积极性，做到教学相长、学学相长。从条例看，党和国家已将案例教学法作为党校教学的一种比较重要的教学方法，目的是调动两个积极性，定位比较精准。但在现实的运行之中，各地党校的定位并未如此准确，甚或出现一些错误战略定位。
1．乐观定位。乐观定位是指决策层对案例教学法战略定位时过于乐观，夸大了案例教学法的作用，将其定位过高，并以学校制度、文件、领导讲话等形式显示出来。这种定位易于将教改工作的重心转移到案例教学上来，易于将教改等同于案例教学，易于使人忽视传统教学方式和新型教学方法的联动作用而对案例教学法产生全能的错觉。在一些乐观定位的学校中，一些案例教学公开课、案例教学竞赛、案例课件竞赛、案例教学的专家学者的讲座、案例教学的培训等活动频现，甚或要求一些不适合案例教学的课程也要强行使用。这不仅违背了教学规律，而且引发教员反感情绪，影响正常教学秩序。当然，也有一些乐观定位的学校，调子虽高，但却只是在口头上要求相关学科的教师尽量实行，无实施的详细规章，对案例教学法真正内涵、如何实施、在教学中所占的比重、学生学习期间必须分析的案例数量和相关考核等问题均未有相应的要求。在实际教学工作中，案例教学往往只是教师自己的事，依教师个人的热情和自身素质来决定。产生乐观定位的根源可能是多方面的，或是教改形势所逼，或是对整个党校条例的认识不够，或是决策层没有真正深刻认识案例教学
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这种方法，对案例教学法的特点、优劣、难模仿性等认识不够，过分看重其优点、忽视其不足。2．悲观定位。悲观定位是指决策层对案例教学法战略定位时过于悲观，对案例教学法的作用产生质疑，将其定位过低，忽视案例教学的应有作用，甚或不主张使用这种教学方法。在这样的学校里，案例教学往往流于形式，其教学方法探讨的工作重点更侧重于传统的教学方法或其他新型的教学方法，少数积极倡导的老师很可能受到阻拦和抑制。产生悲观定位的主要原因有两种，一是决策层对案例教学法的认识有偏差，他们看到的更多是其不足，而对其优点则认识不够。二是决策层充分认识了案例教学的特点、难以模仿性、系统性与复杂性，意识到案例教学法必须与干部使用机制、干部培训体制、干部培训机构管理、教学项目管理及学员管理等方面的改革相配套，但由于现实相关制度缺失和一些地方党校尤其是地市级党校和县级党校的条件制约等因素而产生悲观情绪。
3．模糊定位。模糊定位是指决策层对案例教学法目标定位不明确、案例教学法在已有教学法中的权重不确定、案例教学法的选择与学科的关系定位不清楚。这种定位下，学校往往缺少相关制度。实践中，校方往往既不积极倡导，也不反对。当然，这样定位的学校也缺少一些案例教学的专业培训、专家讲座或一些常规性的案例教学竞赛等。教师往往是自发、本能地对其探索与运用，不同教师对其认识也不同。于是往往出现将案例等同一般事例或举例教学，将案例课堂讨论等同于一般课堂讨论等错位现象。产生模糊定位原因主要可能有如下几种：一是校决策层缺乏教改自觉性，应付条例提出的案例教学法要求；二是对案例教学法本身的特点、优劣认识不到位，既没有，也没有抵触情绪；三是决策层可能深知案例教学的特点、优劣，但在决策定位中遇到利益相关者的抵触，尤其是那些善于传统教学的老教师的博弈与阻挡，出于各方利益的兼顾，往往采取模糊定位。
二、党校主班次教学中案例教学法需再定位的原因
1．案例教学法迅速推广之势促进再定位1829年英国法学界开始使用案例教学法，1919年哈佛商学院将其引入，使案例教学法在mba教育中得到快速发展，并对世界管理教育产生了很大影响。近几年来案例教学法似一股热潮在我国众多培训机构乃至高校涌动。在中国知网上，以案例教学为主题词进行精确搜索的论文数量，在1980、1985、1990、1995、2000、2005和2010年的7月27日依次为0、12、54、162、795、3156、9780篇，以案例教学法为主题词进行精确搜索的论文数量，在上述同样时间内依次为0、14、48、130、543、2242、7632篇（详见图表1）。案例教学法在我国之所以勃兴，它的优点与教学效果是不言而喻的。资源基础观认为：企业是一组资源的集合，企业异质性是因其所掌控资源的独特性及资源形成的路径依赖所形成的；［2］独特的资源或异质性是竞争优势的来源；［3］171-180带来竞争优势的资源有四项特性：有价值的、稀缺的、难以模仿和难以替代。［4］99-120可见，案例教学法之所以能在我国勃兴是因为其价值和稀缺性，它势必冲击传统教学法，势必催生教改。当然，如果夸大其辞，封之为万能之法，也必将失败。因此，党校在这次教改潮流中，应抓住机遇，正视目前的一些错误定位，既不能乐观高调定位，也不要悲观低调定位，更不能采取模糊应差式的定位，必须认识案例教学法的特点、优劣、难以模仿性，再进行精准定位。
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3．应与培训需求相结合党校教学要增强针对性和实效性，必须认真做好培训需求调研。按照分类别、分层次的原则设置教学班次、教学内容和课程。依据培训和轮训两类班次的不同定位及层次区分，做出既有区别又相衔接的教学安排。培训班的教学按照任职需要，系统安排理论学习、能力训练和内政外交国防等其他相关知识的学习。轮训班的教学以运用所学理论研究重大现实问题、指导工作实践为主。专题研讨班的教学主要围绕的重大战略部署和地方党委的中心工作确定相关专题，进行集中研讨。因此，我们在设计案例教学方法时，除了要宏观地明确案例教学在党校教学中的定位与导向，还要结合不同的培训需求、不同的班
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次做出细化安排。4．应与学科特点相结合
党校的学科建设是党校规范办学、推进党校教学科研工作、提升师资水平、提高教学质量、增强竞争力的重要渠道之一。条例第二十七条指出，学科建设是加强党校教学科研工作、提升师资水平、提高教学质量的基本建设。党校学科建设，要立足于培训轮训党员领导干部和马克思主义理论干部的需要，重点建设以中国特色社会主义理论体系为主的马克思主义理论学科，逐步形成既与国内外学科发展趋势相衔接又具有鲜明党校特色的学科体系。这种规范的学科体系格局与各学科的独特性决定了教学方法的特殊性。党校主班次教学必须综合运用讲授式、案例式、模拟式、体验式等多种不同的教学方法，还应适当突出传统的教授式教学法，案例教学法只是多种教学方法中的一种，案例教学法只能定位到适合其特点的学科上去。
参考文献：
［1］陈潭，程瑛.Seminar教学法、案例教学法及其课堂教学模型构建［J］.湖南师范大学教育科学学报，2004(4).
［2］Penrose E T .The Growth of the Firm ［M］.New York: Wiley.1959.
［3］Wernerfelt B.A resource-based view of the firm ［J］.Strategic Management Journal,1984 (5).
［4］Barney J B. Firm resources and sustained competive advantages ［J］.Journal of Management,1991(1).
［5］列恩.公共管理案例教学指南［M］.北京：中国人民大学出版社，2001.
［6］Merseth K.K. Cases and Case M ethods in Teacher Edudcation ［C］.Handbook of Research on Teacher Education.New york: Macmillan. 1996.
［7］陈德智.管理案例编写与教学［M］.上海：上海交通大学出版社，2005.
［8］武亚军，孙轶.中国情境下的哈佛案例教学法：多案例比较研究［J］.管理案例研究与评论，2010(1).
［9］余红娟.当前我国案例教学法的反思与重构［J］.华东农业大学学报（社会科学版），2006(5).
［10］恩格斯.自然辩证法［M］.北京：人民出版社，1971.
［11］马哲军.把党性教育作为重要品牌来打造［N］.学习时报，2010-5-10.
责任编辑：彭安玉