组织学生进行探究，并在教师参与下与学生合作学习，共享成败是最能反映新课程理念下的化学教学的内容和目的特征、活动和过程的教学方式。
一、中学化学课中探究教学的理论依据
在一定的问题情境中，学生进行有效探究是形成学生良好认知结构的基础。罗杰斯认为，人生来就对世界充满好奇心，在合适的条件下，每个人所具有的学习、发现丰富的知识与经验的潜能和愿望是能够释放出来的。美国当代认知学习理论的代表人物布鲁纳和奥苏泊尔认为，学习是认知结构的组织与重新组织。在此理论上发展而来的建构主
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义者更关注如何以原有经验、心理结构和信念为主来建构知识，强调学习的主动性、社会性和情境性。化学课程中的探究教学就是建立在这些理论基础之上的。
二、中学化学教学中探究活动的特性与实践
1、未知性与问题性
置身于难度适宜的未知问题情境中，利于激发学生的“斗志”培养学习兴趣。而一堂化学课成功所在正是巧设悬念。例如在学习完《酸、碱、盐》这一部分内容后，在教学中可以选取一种生活中常见的酸——胃酸，以之为知识主线，并用盐酸模拟胃酸，层层设疑：能谈谈你所了解的胃酸吗？——我们可以通过钡餐的方式来检查胃部的健康状况，那么做这项检查该服用硫酸钡还是碳酸钡？（提示：可溶性钡盐有毒）——若误服了碳酸钡，该如何解毒？——若确诊了胃病由胃酸过多引起，可服用含什么物质的药物来进行治疗？——提供两种治疗胃酸过多的常用药及其说明书，请通过实验分析何种药物更好一些？在这样一系列的问题情境中，学生的思维兴奋点得到刺激，会主动进入探究角色，带着问题去追根寻源，并在主动探究的过程中使这种得到满足。
2、过程性与开放性
探究教学重视知识的发现过程。如在《质量守恒定律》的教学中，可将教师演示实验变为学生分组探究试验，将学生分为六组，1、2、3三个组分别进行氢氧化钠溶液与硫酸铜溶液，稀硫酸与氯化钡溶液，澄清石灰水与碳酸钠溶液三组物质之间反应并测反应前后物质质量的实验；4、5、6三个组进行锌粉与稀硫酸，镁带与稀盐酸，盐酸与碳酸钠三组物之间反应并测反应前后物质质量的实验。实验后，在教师的组织下各组间就实验现象及数据进行交流，并就实验结论展开讨论甚至是争论，最后在交流、讨论中统一观点，即化学反应要遵循质量守和定律。
3、主动性与互动性
学习不应是被动接受，而是学习者以先前建构的知识为基础的主动行为。教学中，把学习者已有的知识作为新知识的生长点，是知识的处理和转化。教师和同学应是主动实现这一转化的积极且有效的支持者。如在学习化学肥料时，我将学习内容安排在“庄稼医生培训班”这一背景之下进行学习。我向学生出示了三张画有因缺少某种营养元素而致病的植物的图片，要求学生对症下药。由于我校地处农村，学生们对此问题表现出异常的感兴趣，当他们发现自己对化肥的一些简单的感性认识无法解决这一问题时，就开始主动打开课本，研读教材，并最终给出了问题的解决方案。而且，通过思考解决教师设计的诸如“如何鉴别某种铵态氮肥的优劣？”，“铵态氮肥能否与草木灰共同施用？”，“施用铵态氮肥的同时用氢氧化钙改良酸性土壤好不好？”“农家肥与化学肥料孰优孰劣？”之类的问题的过程中，使学生先前对肥料的一些感性认识上升到一定高度的理性认识。可见，只有在“主动”这一原动力和“互动”这一推动力的共同作用下，学生的探究才不会流于泛泛。
4、合作性与共享性
这就是要求学生要交流和论证他们所提出的对问题的解释。如在进行水资源这一节内容的教学中可以让学生分组，并以小组为单位设计节水徽记，设计完后由各组指定的宣传人员对本组的设计进行解释；通过师生、生生交流，有利于激发思维的撞击和智慧火花的迸发。而教师在交流时通过引发认知冲突，不断调动学生进一步探究或讨论的积极性，提高“交互教学”的效率。
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