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认识图形的基本特征是培养学生空间观念的基础，离开了这个基础，培养空间观念就成了空中楼阁。因此，教学中，要从巧抓图形的本质特征入手，促使学生形成空间观念。在苏教版小学数学四年级上册第四单元有《平行和相交》一课，对小学生来说，“平行”概念是比较抽象的，形式化地记住“平行”概念并不困难，但要真正理解概念本质特征却不是一件容易的事。教学中， 笔者以平行线的本质特征——“平行线之间的距离处处相等”为教学主线，让学生在有效的活动中“想”数学、“做”数学、“探”数学、“用”数学，亲历了新知的生成过程，有效地培养了学生的空间观念。
例如，在“平行线”的教学中，笔者从知识内部挖掘，利用学生已有的知识经验，从“平移”引“平行”，初步体会平行线的特征，让课堂充满浓浓的数学味。
师：平移有什么要求，你们能把直线a进行平移吗？
（学生说一说，教师利用课件给学生展示直线a平移的几种情况。）
师：（故意不把直线a进行平移）“如果老师移动成这样，你同意吗？”
在学生说明了这样不一平移的基础上，教师再一次利用多媒体课件把直线a向下平移得到直线b，这样就形成了一组平行线。在此基础上组织学生观察直线a和b的位置特点，引入平行线的概念。
衡量学生学习兴趣是否真正地被激发，应该是观察是否激发了学生自主对学习活动或学习对象的一种力求认识和探索的倾向，华丽与形式不会成为真正的永恒的兴趣。以上案例中，笔者从数学内部挖掘，没有利用简单的生活情境作“引子”，而是用数学自身的魅力来吸引学生。学生已有的认知结构被有效激活，激发了他们进一步学习的。
1．动手操作，画出两条直线的位置关系
弗赖登塔尔指出：“学习数学唯一正确的方法是实行‘再创造’。”笔者为了让学生探索两条直线的位置关系，首先提出：“现在增加一条直线，两条直线之间有几种不同的位置关系呢?”并提出小组合作学习要求，让学生先想一想：两条直线的样子是怎样的?然后留充裕的时间放手让学生用小棒表示直线，动手摆一摆，把不同的情况画下来。通过学生交流汇报，用课件展示不同的六种画法。“还有没有不一样的?”结果学生又补充了三种画法，最后笔者将九种画法板画在黑板上。这个过程学生经历了充分的感知体验，积累了一定的活动经验，丰富了感性认识，为继续学习分类做好铺垫。
2．尝试分类，分出两条直线的位置关系
如何根据两条直线的位置关系进行分类？笔者提问：“屏幕上、黑板上展示了这么多种画法，谁能够把它们分分类，两条直线到底有几种不同的关系？”让学生尝试分类，在讨论分类结果的过程中，重视让学生充分表达分类的标准是什么，结果是怎样的，多数学生认为可分为两类：两条直线中，有交叉的分为一类，没有交叉的分为一类，并将分类结果板书在黑板上。这一过程，使学生较好地理解了“相交”和“不相交”的内涵，丰富了两条直线位置关系的表象，为进一步学习平行和垂直概念打下了扎实的基础。
师：请认为是平行线的同学说说理由。
生1：这个图形的宽度是相同的。
师：有没有反驳的同学?
生2：但是它是曲线。
生1：曲线也能平行。
生2：曲线有些地方的长度与别的地方不一样。
生1：可是这个图形延长下去不会交叉。
生2：曲线只要宽度相等就不会交叉。
师：请大家读一读平行线的概念（学生读了两次）。现在有没有改变自己观点的？
生1：平行线必须是两条直线，现在是两条曲线。
在这过程中，教师没有刻意说教，学生不仅明白了概念的真正意义，更重要的是领悟了一种学习概念的方法。可见，碰到错误，先让学生去尝试，去“碰壁”和“跌跤”，让学生充分“暴露问题”，然后顺其错误认真剖析，不断引导，使学生恍然大悟，留下深刻印象。在峰回路转的纠错中，让学生有“柳暗花明又一村”的惊喜，或许是一种别样的教育境界。
笔者以“平行线”的教学为例，谈了以图形特征入手，培养学生空间观念的策略，旨在探析2011版数学课程标准修订稿下“图形与几何”部分内容的教学思考。需要指出的是利用原有认知，体验图形的基本特征，引导数学实践；丰富图形的基本特征，引发数学思辨；深化图形的基本特征这三者之间并不是相对独立的
（责编 黄 晓）
一、利用原有认知，体验图形的基本特征
2011版数学课程标准修订稿特别强调学生的学习经验，认为学生原有的学习经验是学习新知识的基础。因此，在教学中，教师要善于利用学生原有的认知结构，调动学生原有的学习经验，并以此为教学起点，体验图形的基本特征。例如，在“平行线”的教学中，笔者从知识内部挖掘，利用学生已有的知识经验，从“平移”引“平行”，初步体会平行线的特征，让课堂充满浓浓的数学味。
师：平移有什么要求，你们能把直线a进行平移吗？
（学生说一说，教师利用课件给学生展示直线a平移的几种情况。）
师：（故意不把直线a进行平移）“如果老师移动成这样，你同意吗？”
在学生说明了这样不一平移的基础上，教师再一次利用多媒体课件把直线a向下平移得到直线b，这样就形成了一组平行线。在此基础上组织学生观察直线a和b的位置特点，引入平行线的概念。
衡量学生学习兴趣是否真正地被激发，应该是观察是否激发了学生自主对学习活动或学习对象的一种力求认识和探索的倾向，华丽与形式不会成为真正的永恒的兴趣。以上案例中，笔者从数学内部挖掘，没有利用简单的生活情境作“引子”，而是用数学自身的魅力来吸引学生。学生已有的认知结构被有效激活，激发了他们进一步学习的。
二、引导数学实践，丰富图形的基本特征
2011版数学课程标准修订稿中特别强调数学体验，数学体验的方式很多，但最主要的途径是引导学生通过数学实践进行数学体验。在“平行线”的教学中，笔者引导学生开展了画一画、分一分的数学实践活动，丰富学生对平行线基本特征的认识。1．动手操作，画出两条直线的位置关系
弗赖登塔尔指出：“学习数学唯一正确的方法是实行‘再创造’。”笔者为了让学生探索两条直线的位置关系，首先提出：“现在增加一条直线，两条直线之间有几种不同的位置关系呢?”并提出小组合作学习要求，让学生先想一想：两条直线的样子是怎样的?然后留充裕的时间放手让学生用小棒表示直线，动手摆一摆，把不同的情况画下来。通过学生交流汇报，用课件展示不同的六种画法。“还有没有不一样的?”结果学生又补充了三种画法，最后笔者将九种画法板画在黑板上。这个过程学生经历了充分的感知体验，积累了一定的活动经验，丰富了感性认识，为继续学习分类做好铺垫。
2．尝试分类，分出两条直线的位置关系
如何根据两条直线的位置关系进行分类？笔者提问：“屏幕上、黑板上展示了这么多种画法，谁能够把它们分分类，两条直线到底有几种不同的关系？”让学生尝试分类，在讨论分类结果的过程中，重视让学生充分表达分类的标准是什么，结果是怎样的，多数学生认为可分为两类：两条直线中，有交叉的分为一类，没有交叉的分为一类，并将分类结果板书在黑板上。这一过程，使学生较好地理解了“相交”和“不相交”的内涵，丰富了两条直线位置关系的表象，为进一步学习平行和垂直概念打下了扎实的基础。
三、引发数学思辨，深化图形的基本特征
数学学习的过程应该是一个充满数学思辨的过程，因此，在教学中要重视学生的课堂生成，给足学生辨析的空间，培养其严谨科学的态度。在平行线的教学中，当学生对图形是否是平行线产生了分歧意见时，笔者组织学生进行了一场精彩的辩论大赛。师：请认为是平行线的同学说说理由。
生1：这个图形的宽度是相同的。
师：有没有反驳的同学?
生2：但是它是曲线。
生1：曲线也能平行。
生2：曲线有些地方的长度与别的地方不一样。
生1：可是这个图形延长下去不会交叉。
生2：曲线只要宽度相等就不会交叉。
师：请大家读一读平行线的概念（学生读了两次）。现在有没有改变自己观点的？
生1：平行线必须是两条直线，现在是两条曲线。
在这过程中，教师没有刻意说教，学生不仅明白了概念的真正意义，更重要的是领悟了一种学习概念的方法。可见，碰到错误，先让学生去尝试，去“碰壁”和“跌跤”，让学生充分“暴露问题”，然后顺其错误认真剖析，不断引导，使学生恍然大悟，留下深刻印象。在峰回路转的纠错中，让学生有“柳暗花明又一村”的惊喜，或许是一种别样的教育境界。
笔者以“平行线”的教学为例，谈了以图形特征入手，培养学生空间观念的策略，旨在探析2011版数学课程标准修订稿下“图形与几何”部分内容的教学思考。需要指出的是利用原有认知，体验图形的基本特征，引导数学实践；丰富图形的基本特征，引发数学思辨；深化图形的基本特征这三者之间并不是相对独立的
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，而是相互作用的，有时甚至是相互交叉的，教学中，需要我们灵活把握，合理整合。（责编 黄 晓）