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摘 要： 作为一种典型的利益相关者组织，大学的教学改革无不受着利益主体的牵制和影响。基于学院、教师、学生的利益诉求，通识教育改革模式可概括为集中模式与分散模式、模式与专任模式、自由模式与限制模式。唯有充分尊重和考虑各利益相关者的利益，实现利益主体间某种相对的平衡，通识教育改革才能稳步有效地推进和实施。
关键词： 通识教育；相关利益者；改革模式
1673-8381(2012)05-0033-05
总体而言，从组织架构来说，目前大致包含两种模式：一是采取成立单独的二级通识教育管理机构的集中模式；二是采取以学校统筹、学院配合的分散模式。通识教育早期，由于学校学生较少，一般采取学校主导、学院配合的分散模式，即大学里面并不设专门机构来负责通识教育，而是采取化整为零的方式，由大学内的各个学院来分别承担一部分通识教育，共同完成全校学生的通识教育任务。这种模式一般设立校级通识教育管理中心，挂靠教务处或其他职能部门。
但随着大学规模迅速扩大，学科、专业的高度专门化发展，学院利益的强化，这种依赖学院的分散模式暴露了不少弊端。“大学本质上是围绕学科和行政单位组织的矩阵组织。作为从事高深专门知识加工和传播的高校，学科知识是组织形式，是大学结构的基础，是学科而不是行政单位把学者组织在一起。”\[1\]学院是专业教育的基本教学单位，专业和学科是学院建立和发展的根本。学院可以没有自己的学生，但必须有自己的专业和学科。一个学院在大学里面，能否获得较多的资源配置，根本取决于它是否有足够强大的学科群、高水平的学术研究、领先的学术地位、前言的学科理论创新。所以，对学院而言，积极承担与学院的学科发展、学院利益联系不甚紧密的通识教育，可能面临着相应的利益损害或者说潜在利益的损失。
因此，现实的情况是各学院通常都处于应付状态，往往选派职称低、教学水平不怎么好的教师来承担通识教学。这也是导致通识教育质量不高、学生厌恶通识教育的重要因素。如北大在实施“元培计划”过程中，就发现某些院、系将专业基础课安排在第一学期开设，挤占了通选课时间，限制了通识教育。按“元培计划”的教学计划，学生本应在低年级多选些通选课，少选或不选专业基础课，但若此时不选，将导致进入院、系学习后“先高后低”，甚至难以补上，否则就得学5年。除此之外，从“元培计划”实验班学生反馈的信息表明，大部分院、系还未将最好的教师派出，未提供最好的课程，通选课良莠不齐。学生选不到较好的通选课，心情急躁，只好凑学分，应付教学计划。这使得通识教育的效果大打折扣\[2\]。
基于学院的这种部门利益诉求特征，很多大学采取成立专门的教学管理机构来独立承担学校学生的通识教育，这种方式可以归纳为集中模式。如美国一些大学里面的文理学院、日本大学的教养学部等。中国近年来采取这一集中模式的大学也逐渐多起来，比较有影响力的有复旦大学的复旦学院、浙江大学的求是学院。还有大学干脆设立以“通识教育”命名的学院，如西南财经大学的通识教育学院。
集中模式的优势是教育活动开展起来步伐比较统一，有利于解决学院各自出心不出力的毛病。可惜，这种模式亦不是没有缺陷的，其缺点是：一是
由此，可以看到，无论是集中模式还是分散模式，都存在弊端。为了平衡这两种模式，尽快避免这些缺陷，各国大学也都进行了不断地探索。如日本大学，随着各大学教养部课程逐步取代一般课程，原先负责一般课程教学的组织机构也逐渐发生了变化，具体表现为：取消教养部，大学成立校一级专门委员会或中心，负责策划、协调、指导和实施全校教养课程的教学，具体教养科目的教学由全校各个学部的教师承担，各个学部开设的教养科目尽可能面向全校开放，即全校各个学部共同负责逐步取代了原先主要由教养学部承担教学的单一教学机构负责制\[3\]391。
通识教育不同于专业教育的专门知识教育，它强调知识的广博与融通，意在对学生进行“全面”的教育，使学生发展成为一个社会的完人和合格的公民。学生除了专业学习外，需要广泛地学习非专业知识，自然科学、社会科学、人文科学，缺一不可。因此，在由以学科为基础建制的学院而构成的大学里，任何单一的专业学院，如文学院、理学院、工学院、艺术学院等，都不可能独自承担通识教育。各学院唯有相互配合、互相支持，才可能让学生有机会接触“全面”知识。然而，在这配合的过程中，各学院与大学的步伐并非总是一致的。大学有整体的规划，学院亦有局部的谋划。通识教育对整个大学来说，固然是必需的，也是有意义的。但对于学院来说，情况可能就未必如此。如何实现集中模式与分散模式之间的平衡，是否有更好的中间模式，需要进一步研讨和探索。
为了扭转这种学生和教师相互抵触的恶性循环，彻底改变质量“低贱”、“二等”教师之形象，众多大学想方设法努力调动那些知名的、教学水平高的教授担任通识教育课程教学。由此，一些大学采取了改革措施，即改变原来专业教师兼任通识课程教学模式，让一部分教师专门从事通识课程教学。使这些专任教师能减少在专业探索和科研方面花费的时间，集中精力和时间搞好通识教育。如日本的大学负责开设一般教育课程的主要机构是教养学部，它又分成两类，一类是拥有开设一般教育课程的专任教师。另一类则主要由各专门学部的教师分担一般教育课程的教学工作\[3\]299。
那么，这种通识教学的专任模式是否有效呢？现实同样不容乐观。随着现代知识的高度分化，学科专业的逐渐专门化、深度化，要想在以知识为生活手段的大学里面生存，必须拥有超过同事的专业化理论和知识。“对于教师来说，专门化已经成为一种时尚、一种潮流，越是专门化往往越被当做是有学问的；加之‘教授明星制度’在这个时期的出现，‘明星’教授能够得到研究资助，主要致力于科学研究和培养少数天赋高的研究生。这些‘明星’人数虽然不多，但却是学院和大学的主角，对大学的教育方向有着重要的影响。由于这些重要因素的作用，致使从60年代末期开始，通识教育课程在本科课程中的比例再次呈现缩减的趋势。”\[3\]276
拥有高度的学科专业知识，这是准教师成为大学教师的一个基本门槛。对于大学教师来说，学科专业知识，既是进入大学的敲门砖，更是未来立足大学发展的核心资本。一个教师或许没有自己的教学岗位，却不能没有自己的专业领域和研究成果。尽管教学和学术都是大学的基本职能，但在面临利益大小博弈的时候，教师往往选择以学术为自己的最大追求。获得学术声望“对于几乎所有的科学家来说都是一个强大的动力”。罗伯特?奥本海默（美国之父）说：“一个人的净价值是他在同行中获得的尊敬的总和。” 库兰特研究所的数学家约翰?弗里茨说得更为坦率：“我活着是为了能从我的几个数学家朋友那里得到一些吝啬的钦佩。”\[4\]151学术强、科研好，则意味着庞大的经费、人人追逐的官帽伴随而来。因此，这种专任模式，要让一部分教师忽视本专业的研究，专心于通识教育，在物质、仕途的利益诱惑面前，仍然是难以实现初衷的。
因此，如果一味指责教师们的教学倦怠态度，将责任全部归于教师个人身上，对于教师们来说，也确实是有失公平的。其实，教师们是很不甘心或有苦说不出的。雷德万恩（Redwine）在其《通识教育的教学与辅导》中，就抱怨道：“任何东西都是由研究和出版著名的教授先占，谁管你教学。大学部的上课都是叫最没有经验和资历的教师去充数，不然就是派那些快要退休的老教授去养老，或者找些校外业余的外行人来搞好公关，或培植个人的人脉关系……教学没有评估，即使有，又有什么实质作用。保守顽固的分子不想改变多年的陈旧授课方式，激进新潮的家伙滥用学术自由的幌子，更糟的是，彼此都看对方不顺眼，彼此都认为对方不应在校园存在……反正，能够快速成名，截取资源才是最重要的。教学？啊，谁还记得这个名词？”\[5\]43
大体而言，课程设置模式可以概括为自由模式和限制模式。随着学生权利意识和利益诉求的变化，自由模式和限制模式在不断交替和演化。在美国大学里，学生被确定为重要的利益相关者，也经历过漫长而艰难的过程。在通识教育早期，美国各大学的课程并不是很多，学生基本都修读相同的科目。随着社会的发展，大学的课程逐渐多样化。选修制度最早发源于哈佛大学。1869年，哈佛大学校长查尔斯?威廉?艾略特在就职演讲时宣布，坚决赞同选课制。他指责美国的高校一直没有对个人智力的差异给予足够的重视，个人才能没有得到最充分的发展。必修课制让所有学生都以同样的形式学习同样的课程而不考虑量体裁衣。他认为，一所真正的大学
然而，由于没有任何限制，带来不少弊端：其一是自由任选之后学生所学欠缺系统性，零乱杂蔓；其二是过度集中于某一学科领域，形成褊狭窄化；其三是没有全体学生的共同必修科目，难以形成共同的文化。为了拯救这种乱象和危机，美国遂产生了“第二次的通识教育运动”。首次开展这项改革运动的是哈佛大学的罗尔（Lowell）校长。他自1909年上任哈佛大学校长起，就取消了此前在哈佛推行40年之久的“自由选修”。罗尔认为，哈佛以及当时许多学校的自由选修制度，是“教得太多而学得太少”,因而在其校长任内（1903—1933）开始推行主修制度，要求学生毕业时至少修完16门课，其中必须有6门是集中主修某一个学科或领域的，科系因而在哈佛产生。其他4门则必须在文学、自然科学、历史、数学4个分类当中各选修一科；另外6门才由学生自由选修。采取这种分类必修制的典型人物当属著名芝加哥大学校长赫琴斯（Hutchins），在1929年接任芝加哥大学校长时，极力改变大学教育的发展方向和课程安排。反对自由选修，要求全体学生以经典名著作为必修课程，即成为共同核心科目。使学生据以统观认识西方文化的精髓和得到放诸四海皆准的、百世而不惑的、普遍而又绝对的价值。因此，芝加哥大学学生在大学部前两年人人必修此等核心科目。从自由模式到限制模式，我们可以看到学生对大学的影响。此种分类必修模式确实可以有效避免自由选修而造成的知识碎片化的结果，但同样存在诸多难题，要让学生选择那些强制性的必修核心课程，并不一定就完全符合学生的利益选择。一方面是学生的个性差异。如今，高等教育已进入大众化，甚至是普及化阶段，高校人数规模急剧膨胀的同时，学生之间的差异也在不断扩大。我们说每个学生应该有共同的教育、共同的知识领域，意味着每一个人，不论他的兴趣如何，都对他所赖以生存的文化及社会负有责任。但是，在任何领域里，有些学生无可避免地会比其他学生更有兴趣和悟性，因此应该创造机会让所有学生能够完善自己，竭尽其才\[7\]。另一方面是学生的功利求学目的。依据墨夫特（Michael Moffatt）在1978—1979年和1984—1985年两个相隔6学年度调查显示，学生在选通识科目时，虽然也会考虑到兴趣、上课时间是否方便、内容难易程度等问题，但最重要的考虑项目是“该科目是否有用，是否对未来就业有帮助”\[4\]152。对于学生来说，其最大的利益考虑是希望通过大学阶段的系统学习，使其自身获得积极适应社会的能力并在社会中获得良好的发展。
参考文献
［1］ 伯顿?.高等教育系统——学术组织的跨国研究\[M\].王承绪，等，译.杭州：杭州大学出版社，1999：124.
［2］ 甘 阳，陈 来，苏 力.中国大学的人文教育\[M\].北京：生活?读书?新知三联书店，2006：78-79.
［3］ 黄福涛.外国教育史\[M\].上海：上海教育出版社，2008.
［4］ 黄坤锦.美国大学的通识教育——美国心灵的攀登\[M\].北京：北京大学出版社，2008.
［5］ 尹晓敏.利益相关者参与逻辑下的大学治理研究\[M\].杭州：浙江大学出版社，2010.
［6］ 罗杰?B?帕克斯.消费者作为怎么写作写作生产者\[M\]//迈克尔?麦金尼斯.多中心体制与地方公共经济.毛寿龙，等，译.北京：生活?读书?新知三联书店，2000.
［7］ 哈佛委员会.哈佛通识教育红皮书\[M\].李曼丽，译.北京：北京大学出版社，2010：7
（责任编辑 朱漪云）
关键词： 通识教育；相关利益者；改革模式
1673-8381(2012)05-0033-05
一、 集中模式与分散模式
设立通识教育专门教学管理机构，是不少研究者提出的、也是目前众多国内外大学普通通行的做法。开展通识教学，必须有专门负责的组织和人员，这一点是无疑的。然而，在由多个二级教学单位（学院或部）构成的大学里面，各主体之间存在自身的利益范围。这种主体者利益的追求，无不影响着组织架构模式的演变。总体而言，从组织架构来说，目前大致包含两种模式：一是采取成立单独的二级通识教育管理机构的集中模式；二是采取以学校统筹、学院配合的分散模式。通识教育早期，由于学校学生较少，一般采取学校主导、学院配合的分散模式，即大学里面并不设专门机构来负责通识教育，而是采取化整为零的方式，由大学内的各个学院来分别承担一部分通识教育，共同完成全校学生的通识教育任务。这种模式一般设立校级通识教育管理中心，挂靠教务处或其他职能部门。
但随着大学规模迅速扩大，学科、专业的高度专门化发展，学院利益的强化，这种依赖学院的分散模式暴露了不少弊端。“大学本质上是围绕学科和行政单位组织的矩阵组织。作为从事高深专门知识加工和传播的高校，学科知识是组织形式，是大学结构的基础，是学科而不是行政单位把学者组织在一起。”\[1\]学院是专业教育的基本教学单位，专业和学科是学院建立和发展的根本。学院可以没有自己的学生，但必须有自己的专业和学科。一个学院在大学里面，能否获得较多的资源配置，根本取决于它是否有足够强大的学科群、高水平的学术研究、领先的学术地位、前言的学科理论创新。所以，对学院而言，积极承担与学院的学科发展、学院利益联系不甚紧密的通识教育，可能面临着相应的利益损害或者说潜在利益的损失。
因此，现实的情况是各学院通常都处于应付状态，往往选派职称低、教学水平不怎么好的教师来承担通识教学。这也是导致通识教育质量不高、学生厌恶通识教育的重要因素。如北大在实施“元培计划”过程中，就发现某些院、系将专业基础课安排在第一学期开设，挤占了通选课时间，限制了通识教育。按“元培计划”的教学计划，学生本应在低年级多选些通选课，少选或不选专业基础课，但若此时不选，将导致进入院、系学习后“先高后低”，甚至难以补上，否则就得学5年。除此之外，从“元培计划”实验班学生反馈的信息表明，大部分院、系还未将最好的教师派出，未提供最好的课程，通选课良莠不齐。学生选不到较好的通选课，心情急躁，只好凑学分，应付教学计划。这使得通识教育的效果大打折扣\[2\]。
基于学院的这种部门利益诉求特征，很多大学采取成立专门的教学管理机构来独立承担学校学生的通识教育，这种方式可以归纳为集中模式。如美国一些大学里面的文理学院、日本大学的教养学部等。中国近年来采取这一集中模式的大学也逐渐多起来，比较有影响力的有复旦大学的复旦学院、浙江大学的求是学院。还有大学干脆设立以“通识教育”命名的学院，如西南财经大学的通识教育学院。
集中模式的优势是教育活动开展起来步伐比较统一，有利于解决学院各自出心不出力的毛病。可惜，这种模式亦不是没有缺陷的，其缺点是：一是
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大学课程的整体性和系统性不够，普通教育课程和专业课程之间缺乏有机联系，有的甚至严重脱节；二是普通课程的编排以对所有大学本科生实施同样的普通教育为出发点，没有考虑专业之间的差异，普通教育中的教学与科学研究相脱节，担任普通教育课程的教师，虽然也进行科学研究，但很难与教学结合起来。由此，可以看到，无论是集中模式还是分散模式，都存在弊端。为了平衡这两种模式，尽快避免这些缺陷，各国大学也都进行了不断地探索。如日本大学，随着各大学教养部课程逐步取代一般课程，原先负责一般课程教学的组织机构也逐渐发生了变化，具体表现为：取消教养部，大学成立校一级专门委员会或中心，负责策划、协调、指导和实施全校教养课程的教学，具体教养科目的教学由全校各个学部的教师承担，各个学部开设的教养科目尽可能面向全校开放，即全校各个学部共同负责逐步取代了原先主要由教养学部承担教学的单一教学机构负责制\[3\]391。
通识教育不同于专业教育的专门知识教育，它强调知识的广博与融通，意在对学生进行“全面”的教育，使学生发展成为一个社会的完人和合格的公民。学生除了专业学习外，需要广泛地学习非专业知识，自然科学、社会科学、人文科学，缺一不可。因此，在由以学科为基础建制的学院而构成的大学里，任何单一的专业学院，如文学院、理学院、工学院、艺术学院等，都不可能独自承担通识教育。各学院唯有相互配合、互相支持，才可能让学生有机会接触“全面”知识。然而，在这配合的过程中，各学院与大学的步伐并非总是一致的。大学有整体的规划，学院亦有局部的谋划。通识教育对整个大学来说，固然是必需的，也是有意义的。但对于学院来说，情况可能就未必如此。如何实现集中模式与分散模式之间的平衡，是否有更好的中间模式，需要进一步研讨和探索。
二、 模式与专任模式
通识教育效果的好坏，在很大程度上取决于师资队伍素质的高低。教师的教学水平一直是困扰着通识教育质量的重要障碍之一。在美国，通识教育之所以在1960—1970年被卡耐基教学促进基金会称为“灾难的区域”，与低质量的教学有莫大关系。1980年美国大学教授协会的执行长斯匹茨伯格（Irving Spitzberg）在其《通识教育的教授》中回忆和检讨时说：“仅要求科目并不能保证学习就会成功……课程即使设计得再好，如果没有教师有效的教学，以激发和协助学生的学习，则终究是没有用的。……有太多太多通识科目的教学被咒骂，认为教学不认真，被视为学术圈中的最下层。”\[4\]131伽夫将这一时期的通识教学描述为：“教师缺乏准备，没有学术的地位，教师和学生都不明白通识教育的概念，不知道开授这门科目对整体通识教育有什么用意，许多人视通识科目为营养学分的科目（breadandbutter courses），最多只知道通识科目就是为了弥补专业的不足罢了。所有这些因素都导致通识科目的教学给人以负面的印象：人数众多的大班级由资历浅的或助理教师在上课，学生无精打采地在课堂上发呆，或自顾自地写学生自己的主修学科报告……各种情形都有，就是没有与教师现在上的这门课有关。”\[4\]132这种描述可能过于夸张，但确实反映了现实中通识课程教学存在的某种危机。美国如此的遭遇，同样发生在如今通识教育改革如火如荼的中国大学。学生一如既往地不重视这方面的学习，仅仅把它看成是专业课程之外的“调料品”；教师也是退而远之，生怕落入“二等”教师之列。为了扭转这种学生和教师相互抵触的恶性循环，彻底改变质量“低贱”、“二等”教师之形象，众多大学想方设法努力调动那些知名的、教学水平高的教授担任通识教育课程教学。由此，一些大学采取了改革措施，即改变原来专业教师兼任通识课程教学模式，让一部分教师专门从事通识课程教学。使这些专任教师能减少在专业探索和科研方面花费的时间，集中精力和时间搞好通识教育。如日本的大学负责开设一般教育课程的主要机构是教养学部，它又分成两类，一类是拥有开设一般教育课程的专任教师。另一类则主要由各专门学部的教师分担一般教育课程的教学工作\[3\]299。
那么，这种通识教学的专任模式是否有效呢？现实同样不容乐观。随着现代知识的高度分化，学科专业的逐渐专门化、深度化，要想在以知识为生活手段的大学里面生存，必须拥有超过同事的专业化理论和知识。“对于教师来说，专门化已经成为一种时尚、一种潮流，越是专门化往往越被当做是有学问的；加之‘教授明星制度’在这个时期的出现，‘明星’教授能够得到研究资助，主要致力于科学研究和培养少数天赋高的研究生。这些‘明星’人数虽然不多，但却是学院和大学的主角，对大学的教育方向有着重要的影响。由于这些重要因素的作用，致使从60年代末期开始，通识教育课程在本科课程中的比例再次呈现缩减的趋势。”\[3\]276
拥有高度的学科专业知识，这是准教师成为大学教师的一个基本门槛。对于大学教师来说，学科专业知识，既是进入大学的敲门砖，更是未来立足大学发展的核心资本。一个教师或许没有自己的教学岗位，却不能没有自己的专业领域和研究成果。尽管教学和学术都是大学的基本职能，但在面临利益大小博弈的时候，教师往往选择以学术为自己的最大追求。获得学术声望“对于几乎所有的科学家来说都是一个强大的动力”。罗伯特?奥本海默（美国之父）说：“一个人的净价值是他在同行中获得的尊敬的总和。” 库兰特研究所的数学家约翰?弗里茨说得更为坦率：“我活着是为了能从我的几个数学家朋友那里得到一些吝啬的钦佩。”\[4\]151学术强、科研好，则意味着庞大的经费、人人追逐的官帽伴随而来。因此，这种专任模式，要让一部分教师忽视本专业的研究，专心于通识教育，在物质、仕途的利益诱惑面前，仍然是难以实现初衷的。
因此，如果一味指责教师们的教学倦怠态度，将责任全部归于教师个人身上，对于教师们来说，也确实是有失公平的。其实，教师们是很不甘心或有苦说不出的。雷德万恩（Redwine）在其《通识教育的教学与辅导》中，就抱怨道：“任何东西都是由研究和出版著名的教授先占，谁管你教学。大学部的上课都是叫最没有经验和资历的教师去充数，不然就是派那些快要退休的老教授去养老，或者找些校外业余的外行人来搞好公关，或培植个人的人脉关系……教学没有评估，即使有，又有什么实质作用。保守顽固的分子不想改变多年的陈旧授课方式，激进新潮的家伙滥用学术自由的幌子，更糟的是，彼此都看对方不顺眼，彼此都认为对方不应在校园存在……反正，能够快速成名，截取资源才是最重要的。教学？啊，谁还记得这个名词？”\[5\]43
三、 自由模式与限制模式
学生作为投入物质成本与人力资本来消费高等教育怎么写作的群体，他们是高等教育中的顾客，也是大学的核心利益相关者\[6\]501。没有学生的存在，大学也就失去了维系生存和发展的重要基础。《世界高等教育大会宣言》指出：“高等教育要采取以学生为中心的新思路以及新模式，国家和高等院校的决策者应把学生及其需要作为关心的重点。因为，学生作为消费生产者又是共同生产者，没有消费者的生产性活动，知识传承的任何价值都实现不了。”\[6\]501因此，作为通识教育中的核心内容，设置什么样的课程模式，需要充分考虑学生的个性选择。学生作为大学主体之一，同样有着强烈的自身利益追求。选择哪些课程学习，他们会根据自己的个性特征、智力水平、课程难度、教师教学等因素作出有利于自己的选择。大体而言，课程设置模式可以概括为自由模式和限制模式。随着学生权利意识和利益诉求的变化，自由模式和限制模式在不断交替和演化。在美国大学里，学生被确定为重要的利益相关者，也经历过漫长而艰难的过程。在通识教育早期，美国各大学的课程并不是很多，学生基本都修读相同的科目。随着社会的发展，大学的课程逐渐多样化。选修制度最早发源于哈佛大学。1869年，哈佛大学校长查尔斯?威廉?艾略特在就职演讲时宣布，坚决赞同选课制。他指责美国的高校一直没有对个人智力的差异给予足够的重视，个人才能没有得到最充分的发展。必修课制让所有学生都以同样的形式学习同样的课程而不考虑量体裁衣。他认为，一所真正的大学
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应当给学生三种最基本的东西：学习的选择自由、专业上成名的机会和个人为人处世能力的训练。1870—1910年，将近40年时间，美国大学普遍实施自由选修。这种修选制度充分体现了对学生的尊重和自由传统的维护。然而，由于没有任何限制，带来不少弊端：其一是自由任选之后学生所学欠缺系统性，零乱杂蔓；其二是过度集中于某一学科领域，形成褊狭窄化；其三是没有全体学生的共同必修科目，难以形成共同的文化。为了拯救这种乱象和危机，美国遂产生了“第二次的通识教育运动”。首次开展这项改革运动的是哈佛大学的罗尔（Lowell）校长。他自1909年上任哈佛大学校长起，就取消了此前在哈佛推行40年之久的“自由选修”。罗尔认为，哈佛以及当时许多学校的自由选修制度，是“教得太多而学得太少”,因而在其校长任内（1903—1933）开始推行主修制度，要求学生毕业时至少修完16门课，其中必须有6门是集中主修某一个学科或领域的，科系因而在哈佛产生。其他4门则必须在文学、自然科学、历史、数学4个分类当中各选修一科；另外6门才由学生自由选修。采取这种分类必修制的典型人物当属著名芝加哥大学校长赫琴斯（Hutchins），在1929年接任芝加哥大学校长时，极力改变大学教育的发展方向和课程安排。反对自由选修，要求全体学生以经典名著作为必修课程，即成为共同核心科目。使学生据以统观认识西方文化的精髓和得到放诸四海皆准的、百世而不惑的、普遍而又绝对的价值。因此，芝加哥大学学生在大学部前两年人人必修此等核心科目。从自由模式到限制模式，我们可以看到学生对大学的影响。此种分类必修模式确实可以有效避免自由选修而造成的知识碎片化的结果，但同样存在诸多难题，要让学生选择那些强制性的必修核心课程，并不一定就完全符合学生的利益选择。一方面是学生的个性差异。如今，高等教育已进入大众化，甚至是普及化阶段，高校人数规模急剧膨胀的同时，学生之间的差异也在不断扩大。我们说每个学生应该有共同的教育、共同的知识领域，意味着每一个人，不论他的兴趣如何，都对他所赖以生存的文化及社会负有责任。但是，在任何领域里，有些学生无可避免地会比其他学生更有兴趣和悟性，因此应该创造机会让所有学生能够完善自己，竭尽其才\[7\]。另一方面是学生的功利求学目的。依据墨夫特（Michael Moffatt）在1978—1979年和1984—1985年两个相隔6学年度调查显示，学生在选通识科目时，虽然也会考虑到兴趣、上课时间是否方便、内容难易程度等问题，但最重要的考虑项目是“该科目是否有用，是否对未来就业有帮助”\[4\]152。对于学生来说，其最大的利益考虑是希望通过大学阶段的系统学习，使其自身获得积极适应社会的能力并在社会中获得良好的发展。
四、 结 语
美国大学历史发展显示，“作为一种利益相关者的组织，在大学中，每个人都可以单独做出决定，教授决定讲授的内容和时间，学生自主决定是否学习以及学习的内容和时间，议员决定如何资助和资助的数目等等，都没有统一的协调和控制”\[5\]77。因此，大学的任何教育改革，都需要充分考虑各利益主体的诉求。关于通识教育的集中模式与分散模式、模式与专任模式、自由模式与限制模式实质上都是各利益主体之间利益充分博弈的结果。任何顾此失彼的改革模式，不考虑大学特征，不顾及学院、教师、学生的自身利益，改革都将会是失败的。既有效发挥大学整体统筹权力，又充分考虑学院的自身发展；既保证通识课程教学的质量，又给予教师足够的学术发展空间；既充分尊重学生的自由选择，又给予学生必要的限制；实现利益主体间某种相对的平衡，通识教育改革模式才能稳步有效地推进和实施。通识教育作为一种舶来品，在中国大学真正开展的时间并不长，美国大学通识教育之所以取得卓越成就，与其悠久的大学历史发展是密不可分的。所以，当下中国大学实施通识教育，遇到诸多曲折和受到颇多指责，还需要给予足够的理解和更多的宽容。参考文献
［1］ 伯顿?.高等教育系统——学术组织的跨国研究\[M\].王承绪，等，译.杭州：杭州大学出版社，1999：124.
［2］ 甘 阳，陈 来，苏 力.中国大学的人文教育\[M\].北京：生活?读书?新知三联书店，2006：78-79.
［3］ 黄福涛.外国教育史\[M\].上海：上海教育出版社，2008.
［4］ 黄坤锦.美国大学的通识教育——美国心灵的攀登\[M\].北京：北京大学出版社，2008.
［5］ 尹晓敏.利益相关者参与逻辑下的大学治理研究\[M\].杭州：浙江大学出版社，2010.
［6］ 罗杰?B?帕克斯.消费者作为怎么写作写作生产者\[M\]//迈克尔?麦金尼斯.多中心体制与地方公共经济.毛寿龙，等，译.北京：生活?读书?新知三联书店，2000.
［7］ 哈佛委员会.哈佛通识教育红皮书\[M\].李曼丽，译.北京：北京大学出版社，2010：7
源于：论文 范文www.udooo.com
7.（责任编辑 朱漪云）