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[摘要]本文着重从忽视教学目标、窄化课程资源、淡化教学过程和轻视课堂评价四个方面分析了地方高校教师课程意识缺失的课堂表现，在此基础上从狭隘的课程观很难获得更新、重学术研究而轻课程教学两个维度做了归因分析。
[关键词]地方高校教师 课程意识 缺失 课堂表现
[]A [文章编号]1005-5843(2012)04-0059-03
[作者简介]沈建民，湖州师范学院教师教育学院副教授(浙江湖州 313000)
教师的课程意识在教师的专业成长与发展中具有极其重要的价值。从心理学层面来审视，所谓课程意识就是教师在对课程系统业已认识和理解的基础上，“在考虑教育教学问题时对于课程意义的敏感性和自觉性的程度”。其中“程度”一词意蕴着教师的课程意识在其自身专业成长与发展中存在着不同的发展水平，已有学者将其概括为三种不同的发展水平或状态，即睡眠状态、迷失状态和觉醒状态。如果我们将视角切人课堂这一独特的文化空间，这一课程实施的主渠道，即在课程实施中，教师的课程意识主要是指“教师在课堂教学设计中能自觉地依据宏观的课程目标来科学地制定微观的课堂教学目标，并优化设计教学内容、主动整合课程资源，而在课堂教学过程中能敏感地觉察到教学目标的合理性和可行性，根据教育情境的变化能恰当地选择教学方法和教学手段、主动捕捉并合理利用课堂中即时生成的有价值的课程资源来辅助教学过程的推进，同时也能感知实施过程的教育意义，并科学地评价课堂教学的效果，从而真正走向课程实施中对于课程意义的敏感性和自觉性的程度”。鉴于此，在课程实施中，教师的课程意识主要由目标意识、资源意识、过程意识和评价意识四个基本要素构成。从这个意义上来说，具有“觉醒”课程意识的教师，在课程实施中会敏感且自觉地从教学目标、课程资源、教学过程和课堂评价等维度，来进行课堂教学的整体设计和动态运作。
1 忽视教学目标
教师有无目标意识的标志在于其是否重视课堂教学目标，并是否对自己设计的课堂教学目标加以审视与反思。具有目标意识的教师能自觉地思考课程实施的一些前提性问题：如何科学地依据课程目标来制定课堂教学目标，在课堂教学过程中要实现的这些教学目标是否合理、可行，如何对待课堂教学过程中的生成性教学目标等等。通过调查研究我们发现，“目前地方高校教师的目标意识处于由‘睡眠状态’向‘迷失状态’过渡的阶段”。
教学目标作为课堂教学过程推进的“指向标”和课堂教学质量评价的“标尺度”，虽然是教师在课堂教学设计(备课)时需要第一个认真考虑和精心设计的内容，但由于目前大部分地方高校教师忽视课堂教学目标，缺乏应有的目标意识，致使其在课堂教学设计时仅重点考虑如何将课堂教学内容“有效”地传授给学生，使学生能够听懂就可以了，而从未认真地去思考“为什么要教这些内容”、“学生学习这些内容有什么价值”等问题，并在此基础上精心设计合理、可行的课堂教学目标。更有甚者，课堂教学目标在其进行教学设计时成了被遗忘的角落。这是目前地方高校教师目标意识处于“迷失状态”，甚至“睡眠状态”的真实写照。其实，“耗散结构”理论中的“蝴蝶效应”已经清楚地告诉我们，如果初始条件发生了细小的变化，那么就能在以后产生极大的结果差别。从这个意义上来说，课堂教学目标作为“方向标”和“标尺度”，不仅是评价课堂教学质量的一个重要指标，而且也指引着课堂教学的整个推进过程，为此，地方高校教师在课堂教学设计时应进行认真思考、精心设计，并在课堂教学过程中有意识地感知课堂教学目标的合理性、可行性及生成性，以强化在课程实施中的“目标意识”。
2 窄化课程资源
具有资源意识的教师会在不经意间敏感地觉察到课程资源的存在，并立即加以收集和保存，能在课堂教学设计时合理采用匹配的课程资源，还会在课堂教学过程中敏感地捕捉、利用动态生成的并且有利用价值的即时性课程资源。值得一提的是，具有资源意识的教师还拥有以下课程资源的新视野：“教材已不再是唯一的课程资源，但仍是最基本的课程资源；教师
在课堂教学中，课程资源是为了帮助学生更好地理解、掌握课堂教学内容，达成课程教学目标，促进学生全面而有个性发展的所有素材性和条件性资源的总称，但由于目前部分地方高校教师窄化课程资源，认为教材就是唯一的课程资源，或者最多再外加PPT、视频等媒体资源，从而使地方高校教师的资源意识处于“迷失状态”。其实，除了实验室、多媒体平台等校内条件性资源和博物馆、科技馆等校外资源，以及自然资源、社会资源和网络资源等除外，教师带进课堂的自身知识、技能、经验、活动方式与方法，以及情感态度与价值观等素材性资源也是重要的课程资源。学生在与老师的课堂互动中所展示的“另类思维”等素材性资源在一定程度上也是值得教师开发和利用的课程资源。从这个视角看，课堂教学的效果一方面取决于教师觉察与开发课程资源的意识与水平，另一方面也取决于教师所运用的课程资源的丰富程度。
3 淡化教学过程
过程意识驱使教师在课程实施中，在选择教学内容、创设问题情景、营造课堂氛围和运用教学策略等课堂教学行为时，能有意识地考察这些教学行为对学生知识生成、情感培养、能力拓展及素质提升等方面是否具有发展价值和教育意义。过程意识还要求教师课堂教学行为功能的发挥不要一味地追求最大化，而应追求最优化，以达到与其他教师教学行为功能发挥的相对平衡。具有过程意识的教师在课堂教学中能自觉地体现师与生、生与生之间的互动和对话，以分享彼此间的情感体验与知识视野；注重教学过程中师生间的设疑与释疑，以拓展彼此间的思维方式与解决问题的能力，最终达到教学相长和共同发展。但通过我们的调查分析发现，“目前地方高校教师的过程意识则处于由‘迷失状态’向‘觉醒状态’过渡的阶段”。
[关键词]地方高校教师 课程意识 缺失 课堂表现
[]A [文章编号]1005-5843(2012)04-0059-03
[作者简介]沈建民，湖州师范学院教师教育学院副教授(浙江湖州 313000)
教师的课程意识在教师的专业成长与发展中具有极其重要的价值。从心理学层面来审视，所谓课程意识就是教师在对课程系统业已认识和理解的基础上，“在考虑教育教学问题时对于课程意义的敏感性和自觉性的程度”。其中“程度”一词意蕴着教师的课程意识在其自身专业成长与发展中存在着不同的发展水平，已有学者将其概括为三种不同的发展水平或状态，即睡眠状态、迷失状态和觉醒状态。如果我们将视角切人课堂这一独特的文化空间，这一课程实施的主渠道，即在课程实施中，教师的课程意识主要是指“教师在课堂教学设计中能自觉地依据宏观的课程目标来科学地制定微观的课堂教学目标，并优化设计教学内容、主动整合课程资源，而在课堂教学过程中能敏感地觉察到教学目标的合理性和可行性，根据教育情境的变化能恰当地选择教学方法和教学手段、主动捕捉并合理利用课堂中即时生成的有价值的课程资源来辅助教学过程的推进，同时也能感知实施过程的教育意义，并科学地评价课堂教学的效果，从而真正走向课程实施中对于课程意义的敏感性和自觉性的程度”。鉴于此，在课程实施中，教师的课程意识主要由目标意识、资源意识、过程意识和评价意识四个基本要素构成。从这个意义上来说，具有“觉醒”课程意识的教师，在课程实施中会敏感且自觉地从教学目标、课程资源、教学过程和课堂评价等维度，来进行课堂教学的整体设计和动态运作。
一、课程意识缺失的课堂表现
我们依据课程意识的四个构成要素“目标意识”、“资源意识”、“过程意识”和“评价意识”，实地考察了地方高校教师在课程实施中课程意识的状态。通过调查研究我们发现，“目前地方高校教师在课程实施中的课程意识还未达到‘觉醒状态’，在课程实施中应有的课程意识是缺失的”。课程意识缺失的课堂表现主要集中在以下四个方面：1 忽视教学目标
教师有无目标意识的标志在于其是否重视课堂教学目标，并是否对自己设计的课堂教学目标加以审视与反思。具有目标意识的教师能自觉地思考课程实施的一些前提性问题：如何科学地依据课程目标来制定课堂教学目标，在课堂教学过程中要实现的这些教学目标是否合理、可行，如何对待课堂教学过程中的生成性教学目标等等。通过调查研究我们发现，“目前地方高校教师的目标意识处于由‘睡眠状态’向‘迷失状态’过渡的阶段”。
教学目标作为课堂教学过程推进的“指向标”和课堂教学质量评价的“标尺度”，虽然是教师在课堂教学设计(备课)时需要第一个认真考虑和精心设计的内容，但由于目前大部分地方高校教师忽视课堂教学目标，缺乏应有的目标意识，致使其在课堂教学设计时仅重点考虑如何将课堂教学内容“有效”地传授给学生，使学生能够听懂就可以了，而从未认真地去思考“为什么要教这些内容”、“学生学习这些内容有什么价值”等问题，并在此基础上精心设计合理、可行的课堂教学目标。更有甚者，课堂教学目标在其进行教学设计时成了被遗忘的角落。这是目前地方高校教师目标意识处于“迷失状态”，甚至“睡眠状态”的真实写照。其实，“耗散结构”理论中的“蝴蝶效应”已经清楚地告诉我们，如果初始条件发生了细小的变化，那么就能在以后产生极大的结果差别。从这个意义上来说，课堂教学目标作为“方向标”和“标尺度”，不仅是评价课堂教学质量的一个重要指标，而且也指引着课堂教学的整个推进过程，为此，地方高校教师在课堂教学设计时应进行认真思考、精心设计，并在课堂教学过程中有意识地感知课堂教学目标的合理性、可行性及生成性，以强化在课程实施中的“目标意识”。
2 窄化课程资源
具有资源意识的教师会在不经意间敏感地觉察到课程资源的存在，并立即加以收集和保存，能在课堂教学设计时合理采用匹配的课程资源，还会在课堂教学过程中敏感地捕捉、利用动态生成的并且有利用价值的即时性课程资源。值得一提的是，具有资源意识的教师还拥有以下课程资源的新视野：“教材已不再是唯一的课程资源，但仍是最基本的课程资源；教师
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不仅是重要的课程资源而且也是课程资源的创造者；学生的‘错误认知’和‘创新思维’也是值得开发和利用的课程资源”。但通过调查研究发现，“目前地方高校教师的资源意识也处于由‘睡眠状态’向‘迷失状态’过渡的阶段，不过，相对于‘目标意识’而言，‘资源意识’的自觉程度稍强”。在课堂教学中，课程资源是为了帮助学生更好地理解、掌握课堂教学内容，达成课程教学目标，促进学生全面而有个性发展的所有素材性和条件性资源的总称，但由于目前部分地方高校教师窄化课程资源，认为教材就是唯一的课程资源，或者最多再外加PPT、视频等媒体资源，从而使地方高校教师的资源意识处于“迷失状态”。其实，除了实验室、多媒体平台等校内条件性资源和博物馆、科技馆等校外资源，以及自然资源、社会资源和网络资源等除外，教师带进课堂的自身知识、技能、经验、活动方式与方法，以及情感态度与价值观等素材性资源也是重要的课程资源。学生在与老师的课堂互动中所展示的“另类思维”等素材性资源在一定程度上也是值得教师开发和利用的课程资源。从这个视角看，课堂教学的效果一方面取决于教师觉察与开发课程资源的意识与水平，另一方面也取决于教师所运用的课程资源的丰富程度。
3 淡化教学过程
过程意识驱使教师在课程实施中，在选择教学内容、创设问题情景、营造课堂氛围和运用教学策略等课堂教学行为时，能有意识地考察这些教学行为对学生知识生成、情感培养、能力拓展及素质提升等方面是否具有发展价值和教育意义。过程意识还要求教师课堂教学行为功能的发挥不要一味地追求最大化，而应追求最优化，以达到与其他教师教学行为功能发挥的相对平衡。具有过程意识的教师在课堂教学中能自觉地体现师与生、生与生之间的互动和对话，以分享彼此间的情感体验与知识视野；注重教学过程中师生间的设疑与释疑，以拓展彼此间的思维方式与解决问题的能力，最终达到教学相长和共同发展。但通过我们的调查分析发现，“目前地方高校教师的过程意识则处于由‘迷失状态’向‘觉醒状态’过渡的阶段”。
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