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随着课程改革的不断推进和深化，“自主、合作、探究”的学习方式已成为广大教师的共识。然而，走进课堂，我们不难发现，还有为数不少的教师仍以学生学习的设计者自居，以自己的理解为学生选择、安排学习内容，从教学的视角来决定学生学习的重点和难点。这样，在不经意间忽视了学生学习的需要，久而久之，学生逐渐丧失主动学习的意识和能力。
为彻底改变现状，课堂教学中，教师必须把学习的时间和空间真正“让”给学生。“让学”这一理念是由德国哲学家海德格尔首次提出的，他在《人，诗意地安居》一书中写道：“教所要求的是让学。”这里说的“让”就是谦让、给予，有一种位置变化、重点转移之意。“让学”就是把课堂的时间、机会尽可能地让位给学生的学习。因此，课堂教学应以学生“学”的起点为起点，以学生“学”的状态为状态，以学生“学”的进度为进度，以学生“学”的发展为发展。
案例：“小数除以小数”
（课前，我设计如下练习让学生先学）
1.你会计算
0.032÷0.004=（ ）÷（ ）= （ ）
0.49÷0.7=（ ）÷（ ）= （ ）
其实，每个学生都蕴藏着这样的学习潜能，只要给他们足够的空间，学习潜能就能发挥出来。因此，课堂教学中，教师要精心设计体现自主性、开放性和实践性的内容，引导学生先学。
案例：“梯形的面积计算”
师：昨天老师给每人发了一张梯形纸片，相信大家都已研究过梯形面积的计算方法了，现在先在小组内交流你的方法。（学生四人小组交流，然后集体汇报）
生：把梯形转化成我们学过的图形。
师：你是怎么想到这个方法的？
生1：因为我们以前学习平行四边形面积计算时，把它转化成长方形；学习三角形面积计算时，把它拼成平行四边形。
师：拿出自己的梯形，你能把它转化成我们以前学过的图形吗？
生2：一个梯形不可以转化。
生3（拿出一个等腰梯形）：我可以将它转化，把梯形左边多出来的部分，剪下来补在另一边，就是一个长方形。
师：是不是你们手中的梯形都可以按照他那样转化呢？
生4：不是的。他的梯形的两条边（指等腰梯形的腰）一样长，当然可以转化了，我的（一个普通的梯形）就不行。
师：当一个人不能完成任务时，我们能想到什么呢？
生：找别人一起合作。
师：你们想和谁合作都行，看看能不能把你们手中的梯形拼成我们学过的图形。（学生动手操作，有的甚至离开座位寻找合作的伙伴）
师：汇报一下你们拼的结果。
生5：我们将梯形拼成了一个平行四边形。
生6：我们将两个完全一样的直角梯形拼成一个长方形。
……
师：为什么两个人有的能拼成，有的不能拼成呢？大家讨论一下。
生7：我们能拼成，是因为我们的梯形是一样的。
师：你们的梯形什么一样？
生7：大小、形状都一样。
师：拼不出的同学能不能在周围找一找，再试着拼一拼呢？（学生找和自己手中梯形的大小、形状都一样的梯形，继续拼）
师：通过刚才拼的过程，你们能得出什么结论？
生（齐）：只有两个完全一样的梯形可以拼成一个平行四边形，有些特殊的梯形，只要一个就能转化成长方形。
……
在学生课前对学习内容有了研究和思考之后，课堂上先安排学生在小组内交流。对于学生而言，这是一个相互学习、互相启发、经验共享的过程，在互学中有进步、有提升。然后集体交流展示，让学生把自己的观点面对全班同学进行讲解，其他学生必须聚精会神地倾听，并就这个问题与发言的同学互动交流，或修正辩论，或补充完善，或总结提升，或质疑问难……这样的学习方式改变了以往教师与学生对话的单向课堂结构，让课堂真正成为每一个学生都可以畅所欲言的地方，使学生能独立思考、主动求知，获得自主学习的能力。
为彻底改变现状，课堂教学中，教师必须把学习的时间和空间真正“让”给学生。“让学”这一理念是由德国哲学家海德格尔首次提出的，他在《人，诗意地安居》一书中写道：“教所要求的是让学。”这里说的“让”就是谦让、给予，有一种位置变化、重点转移之意。“让学”就是把课堂的时间、机会尽可能地让位给学生的学习。因此，课堂教学应以学生“学”的起点为起点，以学生“学”的状态为状态，以学生“学”的进度为进度，以学生“学”的发展为发展。
一、让学生先学
建构主义认为：“学习能力是与生俱来的。”每个学生都是积极的探究者和知识的主动构建者；学生原有的知识经验是新知识生长的基点；学生的需求、兴趣和情感是有效学习的内部基础；学生的学习技能不是靠教师“教给”的，而是他们在参与学习活动的过程中“学会”的。因此，让学生在教师“教”之前“先学”尤为重要。当然，这种“先学”不完全等同于以往我们所说的预习。“先学”更注重让学生充分经历学习的过程，以研究的方式思考问题、实践体验，而不是简单地熟悉学习内容。案例：“小数除以小数”
（课前，我设计如下练习让学生先学）
1.你会计算
4.5÷0.3和0.45÷0.03吗？如果有困难，可以先按要求填写下表后再思考。
根据商不变的规律，填写下表，再用计算器进行验算。2.利用上表的规律，先改写算式，再口算。
2.6÷0.2=（ ）÷2= （ ）
0.24÷0.06=（ ）÷6= （ ）0.032÷0.004=（ ）÷（ ）= （ ）
0.49÷0.7=（ ）÷（ ）= （ ）
3.预习第93页例5，试着用竖式计算，并思考：怎样计算小数除以小数？
4.你还有什么疑问？
在此之前学生已经学习过商不变的规律，并有整数除法计算以及除数是整数的小数除法计算的经验。设计预习作业时，我考虑到这两点，直接提出“你会计算4.5÷0.3和0.45÷0.03吗”的问题。同时，在此基础上，为学生提供探索的阶梯——“如果有困难，可以先按要求填写下表后再思考”，目的在于分层点拨，化难为易，让有能力直接计算的学生先尝试解决；对于大多数暂时没有方法的学生，提示他们思考旧知和新知之间的联系后再改写算式，进一步感悟理解小数除以小数的计算方法。这样，教师在教学时就可以巧妙地借助知识迁移，达到以旧知探新知的目的。其实，每个学生都蕴藏着这样的学习潜能，只要给他们足够的空间，学习潜能就能发挥出来。因此，课堂教学中，教师要精心设计体现自主性、开放性和实践性的内容，引导学生先学。
摘自：毕业论文小结www.udooo.com
二、让学生互学
一直以来，教师对课堂拥有绝对的支配权和决定权，是组织教学活动的主宰者，掌控话语权，规划流程。其实，赋予学生一定的任务和使命的同时，还要给学生话语权、问题权、活动权，让他们主动互学，课堂会因此更生动而高效。案例：“梯形的面积计算”
师：昨天老师给每人发了一张梯形纸片，相信大家都已研究过梯形面积的计算方法了，现在先在小组内交流你的方法。（学生四人小组交流，然后集体汇报）
生：把梯形转化成我们学过的图形。
师：你是怎么想到这个方法的？
生1：因为我们以前学习平行四边形面积计算时，把它转化成长方形；学习三角形面积计算时，把它拼成平行四边形。
师：拿出自己的梯形，你能把它转化成我们以前学过的图形吗？
生2：一个梯形不可以转化。
生3（拿出一个等腰梯形）：我可以将它转化，把梯形左边多出来的部分，剪下来补在另一边，就是一个长方形。
师：是不是你们手中的梯形都可以按照他那样转化呢？
生4：不是的。他的梯形的两条边（指等腰梯形的腰）一样长，当然可以转化了，我的（一个普通的梯形）就不行。
师：当一个人不能完成任务时，我们能想到什么呢？
生：找别人一起合作。
师：你们想和谁合作都行，看看能不能把你们手中的梯形拼成我们学过的图形。（学生动手操作，有的甚至离开座位寻找合作的伙伴）
师：汇报一下你们拼的结果。
生5：我们将梯形拼成了一个平行四边形。
生6：我们将两个完全一样的直角梯形拼成一个长方形。
……
师：为什么两个人有的能拼成，有的不能拼成呢？大家讨论一下。
生7：我们能拼成，是因为我们的梯形是一样的。
师：你们的梯形什么一样？
生7：大小、形状都一样。
师：拼不出的同学能不能在周围找一找，再试着拼一拼呢？（学生找和自己手中梯形的大小、形状都一样的梯形，继续拼）
师：通过刚才拼的过程，你们能得出什么结论？
生（齐）：只有两个完全一样的梯形可以拼成一个平行四边形，有些特殊的梯形，只要一个就能转化成长方形。
……
在学生课前对学习内容有了研究和思考之后，课堂上先安排学生在小组内交流。对于学生而言，这是一个相互学习、互相启发、经验共享的过程，在互学中有进步、有提升。然后集体交流展示，让学生把自己的观点面对全班同学进行讲解，其他学生必须聚精会神地倾听，并就这个问题与发言的同学互动交流，或修正辩论，或补充完善，或总结提升，或质疑问难……这样的学习方式改变了以往教师与学生对话的单向课堂结构，让课堂真正成为每一个学生都可以畅所欲言的地方，使学生能独立思考、主动求知，获得自主学习的能力。
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