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摘 要：针对“概论”课堂教学过程中存在的多宣教式讲授、少学理性反思和多批判性论断、少建设性对策两种现象，提出教师应该增强“反思性构建”意识，既要分析建设有中国特色社会主义的长期性、艰巨性，也要阐释深化改革、推动社会主义事业发展的对策性建议，同时强调要把握“反思性构建”中“反思”的尺度和“构建”的要求，做到反思实事求是，构建有理有据。
关键词：思想和中国特色社会主义理论体系概论； 反思性构建； 教材体系； 教学体系
１６７２－９７４９（２０12）０３－００５８－０４
在“思想和中国特色社会主义理论体系概论”（以下简称“概论”）的课堂教学过程中，经常会存在两种现象或倾向：其一，多宣教式讲授、少学理性反思。即教师或因为备课不充分、知识储备不足的原因，或因为对“概论”课程性质理解有偏差的原因，将“概论”讲成了党的路线、方针、政策的注解课，类似于很多政府官员的工作报告，缺少对社会矛盾和社会问题的学理性反思。其二，多批判性论断、少建设性对策。即教师将授课的重点放到对社会现实的批判方面，以一些不良社会事件为案例和分析对象，借以表达对社会现实的不满，而对于如何提高党的执政能力和领导水平、化解社会矛盾则言及简略。“弱化反思”和“弱化构建”这两种看似“两极”的倾向或多或少地存在于目前“概论”课的课堂教学中，其引起的问题是：
第一，“弱化反思”的倾向，很容易招致“质疑论”。“概论”课教师在课堂教学中，企图强化课程作为政治理论课的意识形态导向功能，口号式的宣讲较多，反思现实的学理性阐释较少，这种类似于宣教式的教学方式和复制、套用的教学内容，使学生难以清楚马克思主义中国化理论成果产生的历史背景和实践基础是什么，是在解决哪些社会矛盾和社会问题的过程中不断完善、丰富和发展的，对解决现实问题有哪些指导意义。最终导致的后果是，学生轻则对课程产生疏离感，滋生厌学情绪，重则质疑马克思主义的理论解释力和现实指导价值，对马克思主义信仰产生动摇。
第二，弱化构建”的倾向，很容易引起“悲观论”。从主观方面来说，教师一味批判社会现实或许是其自身没有坚定共产主义信仰的表现，或许是为了迎合学生的叛逆心理，进而获取部分学生对课堂教学效果的吹捧，但是从客观结果来看，教师的这种倾向容易对缺少理性思维和独立思考意识的青年学生产生消极影响。特别是个别教师随意性、情绪化地把一些特殊性、个案性的事件上升为普遍性、全局性的事件来看，并运用简单、线性的分析方法得出武断的结论，借以否定社会现实，甚至否定党的执政地位和我们所高举的中国特色社会主义旗帜，使尚未形成科学的世界观、人生观和价值观的青年学生对中国的领导、建设有中国特色社会主义道路产生悲观失望情绪。
反思“概论”课课堂教学过程中存在的这两种倾向，教师作为课堂教学的主导者和培养学生的主体责任人必须坚持“以我国改革开放和现代化建设的实际问题、以我们正在做的事情为中心，着眼于马克思主义理论的运用，着眼于对实际问题的理论思考，着眼于新的实践和新的发展”［1］，在将“概论”课由教材体系转化为教学体系的过程中，增强“反思性构建”意识。
思想和建设有中国特色社会主义理论体系是在不断反思革命、建设和改革中的矛盾和问题中产生的，也是在不断化解矛盾、解决问题的过程中不断丰富和发展的。因此，“反思性构建”中的“反思”和“构建”是辩证统一的，“反思”是“构建”的前提和基础，“构建”是“反思”的目标和要求。“反思”不是单向度的否定、抛弃，而是为了更好地“构建”；“构建”不是没有目标的构建，是针对现实问题的构建，是反思基础上的“构建”。二者相辅相成，在不断反思、构建、反思的循环中推动社会主义事业不断前进。
“反思性构建”不是“武断性批判”，前者的重心在于“构建”，就是反思前进中存在的问题、失误，不断进行创造性的革新，以建设更加美好的未来，它给人以希望；后者的重心在于“批判”，是否定甚至是抛弃，特别是违背学理、具有倾向性和误导性的批判，容易使人产生悲观情绪，对前途和未来失望。“反思性构建”也不
关键词：思想和中国特色社会主义理论体系概论； 反思性构建； 教材体系； 教学体系
１６７２－９７４９（２０12）０３－００５８－０４
在“思想和中国特色社会主义理论体系概论”（以下简称“概论”）的课堂教学过程中，经常会存在两种现象或倾向：其一，多宣教式讲授、少学理性反思。即教师或因为备课不充分、知识储备不足的原因，或因为对“概论”课程性质理解有偏差的原因，将“概论”讲成了党的路线、方针、政策的注解课，类似于很多政府官员的工作报告，缺少对社会矛盾和社会问题的学理性反思。其二，多批判性论断、少建设性对策。即教师将授课的重点放到对社会现实的批判方面，以一些不良社会事件为案例和分析对象，借以表达对社会现实的不满，而对于如何提高党的执政能力和领导水平、化解社会矛盾则言及简略。“弱化反思”和“弱化构建”这两种看似“两极”的倾向或多或少地存在于目前“概论”课的课堂教学中，其引起的问题是：
第一，“弱化反思”的倾向，很容易招致“质疑论”。“概论”课教师在课堂教学中，企图强化课程作为政治理论课的意识形态导向功能，口号式的宣讲较多，反思现实的学理性阐释较少，这种类似于宣教式的教学方式和复制、套用的教学内容，使学生难以清楚马克思主义中国化理论成果产生的历史背景和实践基础是什么，是在解决哪些社会矛盾和社会问题的过程中不断完善、丰富和发展的，对解决现实问题有哪些指导意义。最终导致的后果是，学生轻则对课程产生疏离感，滋生厌学情绪，重则质疑马克思主义的理论解释力和现实指导价值，对马克思主义信仰产生动摇。
第二，弱化构建”的倾向，很容易引起“悲观论”。从主观方面来说，教师一味批判社会现实或许是其自身没有坚定共产主义信仰的表现，或许是为了迎合学生的叛逆心理，进而获取部分学生对课堂教学效果的吹捧，但是从客观结果来看，教师的这种倾向容易对缺少理性思维和独立思考意识的青年学生产生消极影响。特别是个别教师随意性、情绪化地把一些特殊性、个案性的事件上升为普遍性、全局性的事件来看，并运用简单、线性的分析方法得出武断的结论，借以否定社会现实，甚至否定党的执政地位和我们所高举的中国特色社会主义旗帜，使尚未形成科学的世界观、人生观和价值观的青年学生对中国的领导、建设有中国特色社会主义道路产生悲观失望情绪。
反思“概论”课课堂教学过程中存在的这两种倾向，教师作为课堂教学的主导者和培养学生的主体责任人必须坚持“以我国改革开放和现代化建设的实际问题、以我们正在做的事情为中心，着眼于马克思主义理论的运用，着眼于对实际问题的理论思考，着眼于新的实践和新的发展”［1］，在将“概论”课由教材体系转化为教学体系的过程中，增强“反思性构建”意识。
一、“反思性构建”的内涵
在将“概论”课由教材体系转化为教学体系的过程中，教师增强“反思性构建”意识是指教师在课堂教学过程中把握建设有中国特色社会主义过程中存在的社会矛盾和社会问题，运用马克思主义的基本立场、观点和方法进行分析，并在此基础上借助经济学、政治学、文化学、社会学等其他学科的理论、方法，提出化解社会矛盾、解决社会问题的对策性建议。思想和建设有中国特色社会主义理论体系是在不断反思革命、建设和改革中的矛盾和问题中产生的，也是在不断化解矛盾、解决问题的过程中不断丰富和发展的。因此，“反思性构建”中的“反思”和“构建”是辩证统一的，“反思”是“构建”的前提和基础，“构建”是“反思”的目标和要求。“反思”不是单向度的否定、抛弃，而是为了更好地“构建”；“构建”不是没有目标的构建，是针对现实问题的构建，是反思基础上的“构建”。二者相辅相成，在不断反思、构建、反思的循环中推动社会主义事业不断前进。
“反思性构建”不是“武断性批判”，前者的重心在于“构建”，就是反思前进中存在的问题、失误，不断进行创造性的革新，以建设更加美好的未来，它给人以希望；后者的重心在于“批判”，是否定甚至是抛弃，特别是违背学理、具有倾向性和误导性的批判，容易使人产生悲观情绪，对前途和未来失望。“反思性构建”也不
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是“公式性构建”，后者仅仅是将党的路线、方针、政策复制过来，视之为解决一切问题的“”，不能针对现实的问题、遵循基本的学理，提出具有科学性、针对性的对策性建议，因而将“构建”公式化、形式化，完全是丢掉问题基础上的构建，无异于无的放矢，难以体现理论对解决现实问题的指导意义。将“反思”和“构建”统一起来，在“概论”课的课堂教学中增强教师的“反思性构建”意识，目的在于：首先，引导大学生树立危机意识和忧患意识，使他们理性认识建设有中国特色社会主义道路的长期性和艰巨性；其次，增强大学生对建设有中国特色社会主义事业的信心和力量，使他们对党和政府克服前进中的艰难险阻充满期待，并愿意投身到改革创新的伟大事业之中；最后，帮助大学生形成良好的思维习惯，在人生的旅途中既怀有忧患意识，又保持积极进取的精神。二、“反思”的必要性、尺度
一个成熟的民族，必将是一个善于反思的民族，也是一个不断进取的民族。在谈到改革时强调：“我们的政策是坚定不移的，不会动摇的，一直要干下去，重要的是要走一段就要总结经验。”［２］总结经验就是反思，不断思考我们在社会管理理念、体制机制、法律政策、方法手段等方面存在的不适应的地方，以改革创新的精神不断修正生产关系中不适应生产力发展的领域和环节，不断完善社会主义制度。我们党之所以能够领导各族人民取得革命和建设事业的胜利，就在于能够适应时代的发展、人民的要求，在革命、建设和改革的进程中，从中国的实际出发，不断总结正反两方面的经验，反思、修正、完善我们的路线、方针和政策，在新的起点上实现一次次的飞跃。苏联剧变的发生，一个很重要的原因是长期以来执政的苏联不敢正视、面对发展过程中出现的社会矛盾和社会问题，并试图掩盖和逃避，致使社会矛盾聚集、社会改革的成本和风险增大，最终一发不可收拾。源于：查抄袭率毕业www.udooo.com
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