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摘要：软件教学的好处是学生自主操作，自由学习时间，学生完全可利用软件自身的提示而达到学习知识的目的。软件教学过程不是学生被动地接受而是主动地按照指令和知识原理操作，发挥学生作为过程主体应有的地位和作用。具体课室变得可有可无、学习时间弹性可替代固定上课时间等软件教学制度建设是适应软件教学的根本。
关健词：软件教学；教学原则；教学制度
软件教学是指教学内容集合在一个软件中的教学。教学软件不一定是由教学教师设计的，但教学教师完全利用软件本身的数据完成教学，并且可以依靠软件数据批改作业，完全由软件自身进行分数统计。运用软件教学是否能完成教学目标、如果大学教学是否能完成教师个人与教学内容直接相关的创新研究是检验软件教学的依据。软件教学的好处是学生自主操作，自由学习时间，学生完全可利用软件自身的提示而达到学习知识的目的。
软件教学中学生为主体的原则分析
教学原则是对教学规律的反映不是对教学客观规律的直接反映，这种反映取决于人们对教学客观规律主观认识的深刻程度。教学原对客观规律的反映的重要特点，就是带有明确的日的性和实践性。教学原则的意义在于对教学活动的顺利有效进行有着指导性和调节性的意义;在一定程度上决定了教学内容、教学方法与手段、教学组织形式的选择；可以有效地提高教学效率。软件设计中依据的原则是简单易装易用、能实现每个教学目标，能演释运用过程、让学生完成过程后理解知识掌握知识，能包含最新的系列知识（这是最难的）。软件设计原则与软件教学原则不是同一概念。中国古代的教学原则思想如启发诱导的教学原则，循序渐进的教学原则，因材施教的教学原则，教学相长的教学原则，在软件教学教学中传统教学原则都被修正的同时又被广泛使用。李秉德、王策三、吴杰、吴文侃 等教授提出的各自的教学原则体系，对在软件教学环境中的教学依然具有指导意义，虽然他们没有强调学生为主体的思想但都要求教师能依据学生的个性进行设计教学活动。这是以教师为主的教学原则。它能有效或高效实施教学原则的前提条件是教师能准确地把握每个学生的实际学习能力并且能够自由地演义。而软件教学过程不是学生被动地接受而是主动地按照指令和知识原理操作。由于软件教学依靠学生自主学习，传统教师的课堂角色发生质的变化，教师个人的知识积累在课堂的演讲已经被软件自身的运作所取代。传统教学方式已经演变成活动，教师与学生的关系演变成学生是软件教学内容操作的主体即一方面学生是操作过程的直接实施者、另一方面教师能依据软件操作发挥学生在操作过程实施中的能动性，不再是教师整合教材而是学生判断作着操作过程中的知识信息。操作过程本身具有"过程"和"发展"的涵义，学生在操作过程之中，意味着学生通过与被称为软件中设计的知识信息进行对话，才能发生素质的变化和发展，才能引起学生反思现实的生活方式，从而使学生感到他自己在思考在判断中的成长和不足。从表层看，软件教学内容是由特定的社会成员设计的，但从深层上看，软件操作是由学生来分析处理的。操作过程不完全是设计者预设的发展路径和进程，学生也不是完全地通过对成人生活方式的复制来成长的。因此，教师不应仅仅把软件内容及其教材看作是学生必须毫无保留地完全接受的对象，而应发挥学生对软件教学内容的批判能力和建构能力的作用。综合软件教学的课程不同于传统教学的课程，它不是以“可教的”课程作为教师组织教学的理念，而是以"可做的"课程作为教师组织教学的理念。学生是课程实施的唯一的主体教师则是学生彻底完成操作的备用工具。学生通过操作来学习，通过操作获得发展。学生的操作是任何教育者都难以替代的。要突出学生主体，综合实践活动的全过程都应该发挥学生主体的主动性和积极性，发挥学生作为过程主体应有的地位和作用。
软件教学过程中学生对软件内的知识处理的理解与经验的生成，并不是唐松林的“建构主义教学原则”中的“建构”特征。建构主义教学原则中的知识的建构井非对外在知识的重视，更不是外在知识的获得，而是认识主体内部对外部的理解与经验的生成。建构主义关注个体在某一环境范围的整体的学习，而反
软件教学质量分析
国际标准化组织对质量的定义为：“反映产品或怎么写作满足明确或隐含需要能力的特征和特性的总和”。学校教育的“产品”是有意识、有思想、有主观能动性和有自我改造能力的人。所以，教学质量的概念要比“产品质量”和“工作质量”的含义复杂、广泛得多。从教学任务输入到整体教学质量输出，需经历教师教与学生学习的基本教学过程和教学质量反映过程，软件教学强调学生自主的学习方式，教师作用弱化，软件自动生成的学生成绩显然比教师打分形成的成绩要客观很多，同时也可作为软件教学的质量评估指标。实际上软件教学质量的结果简化了教学质量监控关系。传统的教学质量管理是采取标准化输入控制，即对主讲教师授课资格进行审定控制，如果其资格符合讲授某门课程的要求，就将该门课程的教学全权赋予该教师。后逐步发展到输入与输出控制，即除了对教师资格控制外，再把学生的课程测试结果作为教学质量的输出加以控制。现在已发展到对教学全过程进行控制，力图使课程教学“黑箱”逐步变为“灰箱”或“白箱”。使教学质量管理从封闭转变为开放，从单一受控对象转变为多元受控对象，从单门课程控制转变为多层次综合控制。从国外大学的实践来看，教师教学质量的评价主要由学生进行。软件自动生成的成绩和各种成绩分析指标则避开了学生评价和教师以及其他相关管理层的评价的主观性。“学生评教的原则和制度不变。学生的评价往往是最客观和公正的”依据对于软件教学来说可能是多余。任何形式的教学，其质量的核心是学生对知识本身的把握，学生考试分数则是基本的尺度。这个尺度可以衡量软件教学力求让学生自己阅读、自己归纳、自己分析、自己综合、自己多做一些探索性的实验的总体水平。更重要的是由于学生在自主学习的系列过程中逐渐培养敢于质疑，发表自己的见解，鉴别正误，作出评价的个性化信息处理能力，这必然对学生的学习活动、学生求异创新素质的培养和今后的事业将产生重大影响。从功能主义(functionali)角度美国心理学家詹姆斯(William James，1842-19lO)与杜威(John Dewey，1859-1952)认为，个体适应其生活环境时心之功能的了解，远比心之结构为重要 。软件的教学功能在于它能够有效地完成教学目标。教师是引导学生如何一步步地打开软件内的层层指令而使学生高效地完成学习。
关健词：软件教学；教学原则；教学制度
软件教学是指教学内容集合在一个软件中的教学。教学软件不一定是由教学教师设计的，但教学教师完全利用软件本身的数据完成教学，并且可以依靠软件数据批改作业，完全由软件自身进行分数统计。运用软件教学是否能完成教学目标、如果大学教学是否能完成教师个人与教学内容直接相关的创新研究是检验软件教学的依据。软件教学的好处是学生自主操作，自由学习时间，学生完全可利用软件自身的提示而达到学习知识的目的。
软件教学中学生为主体的原则分析
教学原则是对教学规律的反映不是对教学客观规律的直接反映，这种反映取决于人们对教学客观规律主观认识的深刻程度。教学原对客观规律的反映的重要特点，就是带有明确的日的性和实践性。教学原则的意义在于对教学活动的顺利有效进行有着指导性和调节性的意义;在一定程度上决定了教学内容、教学方法与手段、教学组织形式的选择；可以有效地提高教学效率。软件设计中依据的原则是简单易装易用、能实现每个教学目标，能演释运用过程、让学生完成过程后理解知识掌握知识，能包含最新的系列知识（这是最难的）。软件设计原则与软件教学原则不是同一概念。中国古代的教学原则思想如启发诱导的教学原则，循序渐进的教学原则，因材施教的教学原则，教学相长的教学原则，在软件教学教学中传统教学原则都被修正的同时又被广泛使用。李秉德、王策三、吴杰、吴文侃 等教授提出的各自的教学原则体系，对在软件教学环境中的教学依然具有指导意义，虽然他们没有强调学生为主体的思想但都要求教师能依据学生的个性进行设计教学活动。这是以教师为主的教学原则。它能有效或高效实施教学原则的前提条件是教师能准确地把握每个学生的实际学习能力并且能够自由地演义。而软件教学过程不是学生被动地接受而是主动地按照指令和知识原理操作。由于软件教学依靠学生自主学习，传统教师的课堂角色发生质的变化，教师个人的知识积累在课堂的演讲已经被软件自身的运作所取代。传统教学方式已经演变成活动，教师与学生的关系演变成学生是软件教学内容操作的主体即一方面学生是操作过程的直接实施者、另一方面教师能依据软件操作发挥学生在操作过程实施中的能动性，不再是教师整合教材而是学生判断作着操作过程中的知识信息。操作过程本身具有"过程"和"发展"的涵义，学生在操作过程之中，意味着学生通过与被称为软件中设计的知识信息进行对话，才能发生素质的变化和发展，才能引起学生反思现实的生活方式，从而使学生感到他自己在思考在判断中的成长和不足。从表层看，软件教学内容是由特定的社会成员设计的，但从深层上看，软件操作是由学生来分析处理的。操作过程不完全是设计者预设的发展路径和进程，学生也不是完全地通过对成人生活方式的复制来成长的。因此，教师不应仅仅把软件内容及其教材看作是学生必须毫无保留地完全接受的对象，而应发挥学生对软件教学内容的批判能力和建构能力的作用。综合软件教学的课程不同于传统教学的课程，它不是以“可教的”课程作为教师组织教学的理念，而是以"可做的"课程作为教师组织教学的理念。学生是课程实施的唯一的主体教师则是学生彻底完成操作的备用工具。学生通过操作来学习，通过操作获得发展。学生的操作是任何教育者都难以替代的。要突出学生主体，综合实践活动的全过程都应该发挥学生主体的主动性和积极性，发挥学生作为过程主体应有的地位和作用。
软件教学过程中学生对软件内的知识处理的理解与经验的生成，并不是唐松林的“建构主义教学原则”中的“建构”特征。建构主义教学原则中的知识的建构井非对外在知识的重视，更不是外在知识的获得，而是认识主体内部对外部的理解与经验的生成。建构主义关注个体在某一环境范围的整体的学习，而反
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对学习者束缚在这一环境范围的某一技能的学习上。这里整体的观点，不仅包括对所教主题有更完整的观点，而且应对学习者有一个更完全的了解，因此联系--以认识主体过去经验为基础的联系是知识建构的主要手段。软件教学却是固定的学习环境，不可替代的环境，它同样利用范例教学。范例即教育者预设的一个学习的背景，每一个范例强调一个概念，这个背景是在学生一步步的操作过程中逐渐形成，满足学生喜欢用“思维的眼光”把握大量事实的需要。不是教师将完整的范例展示出来在教师的引导下学生获得答案。传统中一个好的教师，好就好在他能觉察课的发展情况，能正好从本节课发展的逻辑出发，按照此时此刻是唯一正确的道路走下去。但软件教学本身无法给一个“好教师”如此的表现机会，而是提供教师被动地咨询机会。伟大的人民教育家叶圣陶说：“教师…在相机诱导，必令学生运其才智，勤于练习，领悟之源广开，纯熟之功弥深，乃为善教者”。软件教学质量分析
国际标准化组织对质量的定义为：“反映产品或怎么写作满足明确或隐含需要能力的特征和特性的总和”。学校教育的“产品”是有意识、有思想、有主观能动性和有自我改造能力的人。所以，教学质量的概念要比“产品质量”和“工作质量”的含义复杂、广泛得多。从教学任务输入到整体教学质量输出，需经历教师教与学生学习的基本教学过程和教学质量反映过程，软件教学强调学生自主的学习方式，教师作用弱化，软件自动生成的学生成绩显然比教师打分形成的成绩要客观很多，同时也可作为软件教学的质量评估指标。实际上软件教学质量的结果简化了教学质量监控关系。传统的教学质量管理是采取标准化输入控制，即对主讲教师授课资格进行审定控制，如果其资格符合讲授某门课程的要求，就将该门课程的教学全权赋予该教师。后逐步发展到输入与输出控制，即除了对教师资格控制外，再把学生的课程测试结果作为教学质量的输出加以控制。现在已发展到对教学全过程进行控制，力图使课程教学“黑箱”逐步变为“灰箱”或“白箱”。使教学质量管理从封闭转变为开放，从单一受控对象转变为多元受控对象，从单门课程控制转变为多层次综合控制。从国外大学的实践来看，教师教学质量的评价主要由学生进行。软件自动生成的成绩和各种成绩分析指标则避开了学生评价和教师以及其他相关管理层的评价的主观性。“学生评教的原则和制度不变。学生的评价往往是最客观和公正的”依据对于软件教学来说可能是多余。任何形式的教学，其质量的核心是学生对知识本身的把握，学生考试分数则是基本的尺度。这个尺度可以衡量软件教学力求让学生自己阅读、自己归纳、自己分析、自己综合、自己多做一些探索性的实验的总体水平。更重要的是由于学生在自主学习的系列过程中逐渐培养敢于质疑，发表自己的见解，鉴别正误，作出评价的个性化信息处理能力，这必然对学生的学习活动、学生求异创新素质的培养和今后的事业将产生重大影响。从功能主义(functionali)角度美国心理学家詹姆斯(William James，1842-19lO)与杜威(John Dewey，1859-1952)认为，个体适应其生活环境时心之功能的了解，远比心之结构为重要 。软件的教学功能在于它能够有效地完成教学目标。教师是引导学生如何一步步地打开软件内的层层指令而使学生高效地完成学习。
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