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摘 要：自2010年以来，各高校纷纷成立了以促进教师教学发展、提升教育教学质量、凝练优良教学文化为宗旨的教师教学发展支持促进机构。高校教师教学发展中心应以教学学术为理论范式，以学习共同体为组织目标，以发展性教学辅导为模式目标，以协同合作为路径目标展开建设。
关键词：教学发展中心；教学学术；学习共同体；发展性教学辅导；协同合作
经过十多年的超常规发展，我国高等教育实现了从精英教育阶段到大众化教育阶段的跨越，也由此逐渐走上了以提高质量为核心的内涵式发展道路。大学教师的教学发展问题作为教育质量提升的关键因素，越来越受到关注。国务院《关于加强教师队伍建设的意见》，教育部《关于全面提高高等教育质量的若干意见》，教育部、财政部《关于“十二五”期间实施“高等学校本科教学质量与教学改革工程”的意见》都明确提出，要支持高等学校建立教师教学发展中心。各高校纷纷成立了以促进本校教师教学发展、提升教育教学质量、凝练优良教学文化为宗旨的教师教学发展支持机构。
在大学中，对课程内容的重视远远超过教学方法，教学更多地被视为大学教师的经验和风格，而无需科学的指导。高等教育以专业教育为主的观念影响广泛，大学教师基本上是以研究者的身份，而不是教师的身份进入高校的。在默认拥有博士学位就必然具备教育教学能力的观念下，大学教师的专业发展，主要是指教师的学术发展，就是提高教师的科学研究能力和水平。
事实上大学教师的专业化不仅包括教师的学术研究活动，也涵盖着教师的教学活动。厄内斯特·博耶在1990年首先提出了“教学学术”思想，第一次将教学提升到学术的高度，赋予与科研同等的地位。尽管依然存在诸多的理论争议，比如教学学术概念与优秀教学、学术性教学等概念的混淆，“教学学术”的理论范式已经逐渐成熟，在一定程度上消解了高校中关于科研与教学旷日持久的争论，为高校回归人才培养的中心任务，为提高教学质量，也为高校教师专业化和教师教学发展中心的建设提供了更为深邃的理论视野，并改变着对高校教师身份的传统认知。
为全面提升全体教师的教学能力，教师教学发展中心的工作重点应当是培育各类教师学习共同体，使全体教师在学习共同体中持续发展，教学能力不断提升。
有学者指出，教师教学发展中心要重点培育三类学习共同体：初入职教师的学习共同体、技术支持的学习共同体、与教学建设项目相关的学习共同体。这三类学习共同体，或者有形成人际关系网络的强烈需求，或者有更多元化的学习和更频繁的交流，或者有比较充分的资金支持，往往能保持良好的运作和发展。
发展性教学辅导是一种以全体教师为对象，以教师职业生涯发展等为理论框架，采用个别辅导、团体辅导、同伴研讨等多元化的辅导措施，并通过网络支持和保障系统，提供对教师专业成长必要的经验，以达到促进教师自主发展，追求教学卓越目标的辅导活动。教师教学发展中心要在教师专业发展的不同阶段，主动为教师提供与其阶段性有关的各种学习经验，以使教师学习并达成该阶段的发展任务，使教师能熟练运用已习得的经验和技巧去解决所面临的各种问题，尤其是教学问题。
第一，发展性教学辅导的重要特征是面向全体教师。发展性教学辅导基于一个检测设——所有教师在其职业生涯发展的各阶段皆需要辅导。发展性辅导是针对普通教师而言的，这些教师具备一般的教学能力，能处理各种
第二，发展性教学辅导的目的是帮助教师发展自己的职业生涯规划，促进教师主动发展，可持续发展。教学辅导的重点应当由矫正教师教学偏差行为和消除教学问题转向培养教师正确的教育观教学观、提升教育教学能力、追求教学卓越。
第三，发展性教学辅导是以前摄性干预为主，反应性干预为辅。反应性干预是当教师发生问题之后教师教学发展中心作出的反应、采取的对策。而前摄性干预是在预测问题发生之前，帮助教师达成相应阶段的发展任务，以预防问题的产生。防患于未然的前摄性干预无论从人力、财力的投入还是从干预的效果来看，是更加理想的干预方式。另外，它的干预是以任务目标的形式提出的而不是以矫治性问题的形式提出的，甚至有时仅仅以活动的形式出现，而把发展问题的解决暗含于其中，侧重于让教师在具体情境中体验、感悟。
关键词：教学发展中心；教学学术；学习共同体；发展性教学辅导；协同合作
经过十多年的超常规发展，我国高等教育实现了从精英教育阶段到大众化教育阶段的跨越，也由此逐渐走上了以提高质量为核心的内涵式发展道路。大学教师的教学发展问题作为教育质量提升的关键因素，越来越受到关注。国务院《关于加强教师队伍建设的意见》，教育部《关于全面提高高等教育质量的若干意见》，教育部、财政部《关于“十二五”期间实施“高等学校本科教学质量与教学改革工程”的意见》都明确提出，要支持高等学校建立教师教学发展中心。各高校纷纷成立了以促进本校教师教学发展、提升教育教学质量、凝练优良教学文化为宗旨的教师教学发展支持机构。
一、教学学术：理论范式
1966年，“教师地位政府间特别会议”通过的《关于教师地位的建议》提出“应把教育工作视为专门的职业”，开启了教师专业化研究的序幕。这种对教师专业地位的研究一直延续到20世纪70年代，目的是争取教师职业的专业地位与权力向上流动。到了20世纪80年代之后，关注教师个体教学能力提升的“教师专业发展”逐渐取代关注教师职业地位的“教师专业化”，成为新的研究取向。《明天的教师》、《国家为培养21世纪的教师做准备》等一系列报告，倡导通过确立教学工作的专业性地位、培养训练有素的专业化教师等途径来提高教育教学质量，由此引发了声势浩大的教师专业化运动，开始一系列以提高教师素质为核心的教育改革。在大学中，对课程内容的重视远远超过教学方法，教学更多地被视为大学教师的经验和风格，而无需科学的指导。高等教育以专业教育为主的观念影响广泛，大学教师基本上是以研究者的身份，而不是教师的身份进入高校的。在默认拥有博士学位就必然具备教育教学能力的观念下，大学教师的专业发展，主要是指教师的学术发展，就是提高教师的科学研究能力和水平。
事实上大学教师的专业化不仅包括教师的学术研究活动，也涵盖着教师的教学活动。厄内斯特·博耶在1990年首先提出了“教学学术”思想，第一次将教学提升到学术的高度，赋予与科研同等的地位。尽管依然存在诸多的理论争议，比如教学学术概念与优秀教学、学术性教学等概念的混淆，“教学学术”的理论范式已经逐渐成熟，在一定程度上消解了高校中关于科研与教学旷日持久的争论，为高校回归人才培养的中心任务，为提高教学质量，也为高校教师专业化和教师教学发展中心的建设提供了更为深邃的理论视野，并改变着对高校教师身份的传统认知。
二、学习共同体：组织建设
传统上，基层学术组织是大学教师的主要组织归属，教师是按照自己的学科领域被归属到相应的院系、研究所、教研室（组）等基层学术组织中的。在这种归建方式下，同一基层学术组织内的教师由于拥有相同或相近的研究内容和课程教学内容，而容易沟通交流和相互学习。但是，这种归建方式，无法充分考虑教学能力的提升，也无法充分考虑教师由于职业发展阶段性特征带来的许多共同问题。作为基层学术组织的有益补充，高校教学发展中心的首要任务，就是基于共同的教学发展愿景，将那些分散在各个基层学术组织、相互隔离、疏远的教师个体，组织成为学习共同体。为全面提升全体教师的教学能力，教师教学发展中心的工作重点应当是培育各类教师学习共同体，使全体教师在学习共同体中持续发展，教学能力不断提升。
有学者指出，教师教学发展中心要重点培育三类学习共同体：初入职教师的学习共同体、技术支持的学习共同体、与教学建设项目相关的学习共同体。这三类学习共同体，或者有形成人际关系网络的强烈需求，或者有更多元化的学习和更频繁的交流，或者有比较充分的资金支持，往往能保持良好的运作和发展。
三、发展性教学辅导：模式建设
高校教学发展中心的第二个任务，就是要全面建立教学专业发展的相关资源库，以便在适当的时机为教师提供发展性教学辅导，逐步提升教师的教学能力与水平。发展性教学辅导是一种以全体教师为对象，以教师职业生涯发展等为理论框架，采用个别辅导、团体辅导、同伴研讨等多元化的辅导措施，并通过网络支持和保障系统，提供对教师专业成长必要的经验，以达到促进教师自主发展，追求教学卓越目标的辅导活动。教师教学发展中心要在教师专业发展的不同阶段，主动为教师提供与其阶段性有关的各种学习经验，以使教师学习并达成该阶段的发展任务，使教师能熟练运用已习得的经验和技巧去解决所面临的各种问题，尤其是教学问题。
第一，发展性教学辅导的重要特征是面向全体教师。发展性教学辅导基于一个检测设——所有教师在其职业生涯发展的各阶段皆需要辅导。发展性辅导是针对普通教师而言的，这些教师具备一般的教学能力，能处理各种
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教学问题，能承担高校教师基本责任。因此，发展性辅导也就秉承一个基本信念：教学辅导为全体教师所有，辅导目标在于促进教师个体的卓越发展。第二，发展性教学辅导的目的是帮助教师发展自己的职业生涯规划，促进教师主动发展，可持续发展。教学辅导的重点应当由矫正教师教学偏差行为和消除教学问题转向培养教师正确的教育观教学观、提升教育教学能力、追求教学卓越。
第三，发展性教学辅导是以前摄性干预为主，反应性干预为辅。反应性干预是当教师发生问题之后教师教学发展中心作出的反应、采取的对策。而前摄性干预是在预测问题发生之前，帮助教师达成相应阶段的发展任务，以预防问题的产生。防患于未然的前摄性干预无论从人力、财力的投入还是从干预的效果来看，是更加理想的干预方式。另外，它的干预是以任务目标的形式提出的而不是以矫治性问题的形式提出的，甚至有时仅仅以活动的形式出现，而把发展问题的解决暗含于其中，侧重于让教师在具体情境中体验、感悟。
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