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[摘 要]问题导学成为目前课堂教学改革的主流模式之一，但在问题导学模式中，学生改变的只是表面的学习行为，课堂上解决的也只是一个个孤立的问题，这种现象的主要原因在于教师的课堂教学把主要精力放在问题的解决，忽视对问题的分析，学生不会分析问题，解决问题的效率就会降低。帮助学生学会表征问题，就是帮助学生学会分析问题，从根本上提高学生解决问题的能力。
[关键词]问题驱动、问题表征、向问题提问
在众多课改成功的学校中，学生在课堂学习中的主动性确实有很大提高，打瞌睡现象基本消除，多数学生能积极参与小组讨论并且勇于展示自己的学习成果，学习成绩也有明显提升。但笔者还是无法判断，学生成绩提高的决定性因素，到底是学生学习方式的改变，还是学生学习时间的延长、学校对学生管理的加强。也不是太清楚，成绩明显提高的是全体学生还是部分学生。
如果说学习方式的改变是学生学习成绩提高的主要因素，笔者认为这种改变主要在于学生的学习任务更加明确。这种明确有两层含义，一是任务内容明确，是解决一个（或几个）具体问题；二是任务形式明确，要在全班面前进行展示。
从这个角度讲，任务的层次决定着学生课堂学习的层次，或者说，学生课堂学习的水平是由教师设计的问题水平决定的。大部分进行课改的教师也充分认识到这一点，他们越来越重视问题的设计，越来越重视问题对学生学习的驱动。在课堂上，学生的思维活跃了，学习主动了，问题背后的知识也初步掌握了。但笔者认为，问题式教学的核心价值不在这里，如果只满足于问题对学生学习行为的驱动，那么对于那些成绩优秀、学习主动性强的学生，就是一种不公平。
问题解决分两大环节，即分析问题和解决问题，更具体可分为明确问题、表征问题、选择策略、获取知识、解决问题、评价结果等六个环节。根据笔者对中学课堂的长期观察（包括对课改教师的课堂观察），大部分教师和学生把主要精力放在“选择策略”和“解决问题”两个环节，也就是说，他们更重视解决问题，而对分析问题有所忽视。这不仅严重影响了问题的解决效果（尽管老师和学生对问题的解决很满意），也大大降低了问题本身的教学价值。
所谓问题，在心理学上是指那些不能直接用已有知识处理，而必须间接用已有知识处理的情境。现代信息加工心理学将问题定义为：给定信息和目标之间有某些障碍需要被克服的刺境。
不论哪种解释，问题一般包括三个要素：“已知”，是指一组已经明确知道的、关于问题的条件的描述，即问题的初始状态。“未知”，是指关于构成问题结论的明确的描述，即问题要求的答案或目标状态。“方法”，指隐性的由已知到未知的正确途径，这种方法不是显而易见的，必须通过一定的思维活动，才能找到。
由此可知，问题能否解决，取决于采用的方法是否正确。而采用何种方法，则是由对问题的分析程度决定的。正确解决问题，首先要正确分析问题，否则，问题式教学的效果就会大打折扣。它首先会影响问题的解决效果，因为学生在没有对问题进行正确分析基础上的问题解决，有可能是试误式的，会大大降低课堂效率及进度，学生学到的方法也不能迁移；同时这种问题解决也是被动的，学生受制于教师的思路，学生很难有成就感，收获成就感的只是教师。其次，会大大降低问题本身的教学价值。笔者认为，“问题”的核心价值是帮助学生学会解决问题，掌握解决问题的方法，而这种方法来自于对问题的分析和理解，对问题的分析水平决定着问题的解决水平，不同的问题有不同的解决方法，但不同问题的分析方法却是相似的，如果学生不会分析问题，那么他在面对每一个新问题时，都会感到茫然，无从下手，如果学生掌握了问题的分析方法，就能应对任何不同的问题。
如何提高学生分析问题的能力？笔者认为，在问题式教学过程中，重视学生问题表征环节，最为重要。
杨振宁教授曾经讲过一个故事：英国剑桥大学的著名物理学家狄喇克教授是一个话讲得不多的人，你问他三句话，他回答你一句话。他有一天到一个非常著名的学校去演讲，演讲完了以后，主持演讲会的人对听讲的学生说：“你们有什么问题，可以问狄喇克教授。”这时，有一个学生站起来说：“刚才你在黑板上写的那个方程式我不懂。”狄喇克没有回答，好长时间都没有回答，于是主持人就问：“狄喇克教授，您可不可以回答这个问题？”狄喇克说：“那不是一个问题。”
为什么狄喇克说那不是一个问题？因为学生没有指出那个方程式中那一点是令人迷惑不解的，感觉矛盾的地方在哪里，没有指出问题要求的答案或目标状态。也就是说，那个学生没有正确地表征问题，使狄喇克不知道该解决什么问题。
表征是认知心理学的基本概念，一般是指信息的表达。问题表征就是理解问题，是问题解决者构建的关于问题的认知结构，是觉察到的问题的已知条件和未知目标的解释。在课堂教学中，问题表征就是学生审题并对题意
问题表征过程经历三个阶段：问题信息的搜索和提取、理解和内化、隐喻约束条件发现。信息的搜索和提取是一知觉过程，这种知觉过程需要有关言语知识及言语理解能力、专门知识及问题解决经验的支持；理解和内化是对觉察到信息的深加工，它需要知识基础、思维能力和问题解决技能；隐喻约束条件发现与意识化更需要丰富的知识基础、联想能力和创造能力。
问题表征分为符号表征、方法表征和机理表征，符号表征是关于问题的陈述性知识的提取与理解，是表征的最低层次，方法表征是关于问题的程序性知识的提取与理解，机理性表征则是关于问题的原理和范畴的知识与结构的激活，是表征的最高系统，是理解问题的关键，在教学中只有引导学生对问题的表征达到机理表征层次，才能达到对问题的完整表征，才能保证问题的快速解决。问题表征也可分为低层次的和高层次两大类，低层次的表征是以字面理解、表面特征的提取与加工为主，高层次的表征则是以内部结构特征和范畴理论为主。
如何帮助学生进行问题表征？首先老师和学生都要消除问题表征的神秘心态，问题表征其实就是问题解决者不断更准确的重新定义（重构）问题的表达方式，对问题的认识偏差不断得到缩小，从而发现合乎逻辑的解释方法和问题的解决方法。其次，老师要明确告诉学生问题表征的操作方法，这个方法的第一步就是“向问题提问”。解决问题的前提是分析问题（审题），也就是定义问题。定义问题的关键之一，就是收集整理关于问题已知条件的可靠信息，而不要检测设已经拥有完备的可靠信息。向问题提问，就是把问题用适合的方式陈述出来，就是把问题中已有的、应该运用的知识提取出来，就是把问题的限制条件呈现出来，向问题提问的越多，对问题的理解就越全面。第二步是回答自己提出的问题，当然回答是内隐的，其作用是确认自己对问题中的相关知识是掌握的。第三步是明确问题中各部分内容间的逻辑关系，只有明确逻辑关系，才能使问题中给定的已知条件得以运用。第四步是用自己的语言（操作性语言）对问题进行不改变题意为前提的重新表述。
帮助学生掌握问题表征方法，养成问题表征习惯，有很多困难，如学生知识量不足，知识结构不完善等，也不是短时间内能收到明显效果的，它需要教师对这一目标孜孜不倦地追求和长期不懈的坚持。在训练初期会比较繁琐，会耽误时间，但当问题表征成为学生的习惯并实现表征自动化后，学习困难的学生会通过问题表征明确学习方向和学习内容，成绩优秀的学生，会通过问题表征提高自己解决新问题的能力，教师也会通过问题表征提升自己的专业素养。
参考文献：
邓铸 余嘉元 “问题解决中对问题的外部表征和内部表征” 《心理学动态》2001、7
[关键词]问题驱动、问题表征、向问题提问
在众多课改成功的学校中，学生在课堂学习中的主动性确实有很大提高，打瞌睡现象基本消除，多数学生能积极参与小组讨论并且勇于展示自己的学习成果，学习成绩也有明显提升。但笔者还是无法判断，学生成绩提高的决定性因素，到底是学生学习方式的改变，还是学生学习时间的延长、学校对学生管理的加强。也不是太清楚，成绩明显提高的是全体学生还是部分学生。
如果说学习方式的改变是学生学习成绩提高的主要因素，笔者认为这种改变主要在于学生的学习任务更加明确。这种明确有两层含义，一是任务内容明确，是解决一个（或几个）具体问题；二是任务形式明确，要在全班面前进行展示。
从这个角度讲，任务的层次决定着学生课堂学习的层次，或者说，学生课堂学习的水平是由教师设计的问题水平决定的。大部分进行课改的教师也充分认识到这一点，他们越来越重视问题的设计，越来越重视问题对学生学习的驱动。在课堂上，学生的思维活跃了，学习主动了，问题背后的知识也初步掌握了。但笔者认为，问题式教学的核心价值不在这里，如果只满足于问题对学生学习行为的驱动，那么对于那些成绩优秀、学习主动性强的学生，就是一种不公平。
问题解决分两大环节，即分析问题和解决问题，更具体可分为明确问题、表征问题、选择策略、获取知识、解决问题、评价结果等六个环节。根据笔者对中学课堂的长期观察（包括对课改教师的课堂观察），大部分教师和学生把主要精力放在“选择策略”和“解决问题”两个环节，也就是说，他们更重视解决问题，而对分析问题有所忽视。这不仅严重影响了问题的解决效果（尽管老师和学生对问题的解决很满意），也大大降低了问题本身的教学价值。
所谓问题，在心理学上是指那些不能直接用已有知识处理，而必须间接用已有知识处理的情境。现代信息加工心理学将问题定义为：给定信息和目标之间有某些障碍需要被克服的刺境。
不论哪种解释，问题一般包括三个要素：“已知”，是指一组已经明确知道的、关于问题的条件的描述，即问题的初始状态。“未知”，是指关于构成问题结论的明确的描述，即问题要求的答案或目标状态。“方法”，指隐性的由已知到未知的正确途径，这种方法不是显而易见的，必须通过一定的思维活动，才能找到。
由此可知，问题能否解决，取决于采用的方法是否正确。而采用何种方法，则是由对问题的分析程度决定的。正确解决问题，首先要正确分析问题，否则，问题式教学的效果就会大打折扣。它首先会影响问题的解决效果，因为学生在没有对问题进行正确分析基础上的问题解决，有可能是试误式的，会大大降低课堂效率及进度，学生学到的方法也不能迁移；同时这种问题解决也是被动的，学生受制于教师的思路，学生很难有成就感，收获成就感的只是教师。其次，会大大降低问题本身的教学价值。笔者认为，“问题”的核心价值是帮助学生学会解决问题，掌握解决问题的方法，而这种方法来自于对问题的分析和理解，对问题的分析水平决定着问题的解决水平，不同的问题有不同的解决方法，但不同问题的分析方法却是相似的，如果学生不会分析问题，那么他在面对每一个新问题时，都会感到茫然，无从下手，如果学生掌握了问题的分析方法，就能应对任何不同的问题。
如何提高学生分析问题的能力？笔者认为，在问题式教学过程中，重视学生问题表征环节，最为重要。
杨振宁教授曾经讲过一个故事：英国剑桥大学的著名物理学家狄喇克教授是一个话讲得不多的人，你问他三句话，他回答你一句话。他有一天到一个非常著名的学校去演讲，演讲完了以后，主持演讲会的人对听讲的学生说：“你们有什么问题，可以问狄喇克教授。”这时，有一个学生站起来说：“刚才你在黑板上写的那个方程式我不懂。”狄喇克没有回答，好长时间都没有回答，于是主持人就问：“狄喇克教授，您可不可以回答这个问题？”狄喇克说：“那不是一个问题。”
为什么狄喇克说那不是一个问题？因为学生没有指出那个方程式中那一点是令人迷惑不解的，感觉矛盾的地方在哪里，没有指出问题要求的答案或目标状态。也就是说，那个学生没有正确地表征问题，使狄喇克不知道该解决什么问题。
表征是认知心理学的基本概念，一般是指信息的表达。问题表征就是理解问题，是问题解决者构建的关于问题的认知结构，是觉察到的问题的已知条件和未知目标的解释。在课堂教学中，问题表征就是学生审题并对题意
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深刻理解的过程。问题表征过程经历三个阶段：问题信息的搜索和提取、理解和内化、隐喻约束条件发现。信息的搜索和提取是一知觉过程，这种知觉过程需要有关言语知识及言语理解能力、专门知识及问题解决经验的支持；理解和内化是对觉察到信息的深加工，它需要知识基础、思维能力和问题解决技能；隐喻约束条件发现与意识化更需要丰富的知识基础、联想能力和创造能力。
问题表征分为符号表征、方法表征和机理表征，符号表征是关于问题的陈述性知识的提取与理解，是表征的最低层次，方法表征是关于问题的程序性知识的提取与理解，机理性表征则是关于问题的原理和范畴的知识与结构的激活，是表征的最高系统，是理解问题的关键，在教学中只有引导学生对问题的表征达到机理表征层次，才能达到对问题的完整表征，才能保证问题的快速解决。问题表征也可分为低层次的和高层次两大类，低层次的表征是以字面理解、表面特征的提取与加工为主，高层次的表征则是以内部结构特征和范畴理论为主。
如何帮助学生进行问题表征？首先老师和学生都要消除问题表征的神秘心态，问题表征其实就是问题解决者不断更准确的重新定义（重构）问题的表达方式，对问题的认识偏差不断得到缩小，从而发现合乎逻辑的解释方法和问题的解决方法。其次，老师要明确告诉学生问题表征的操作方法，这个方法的第一步就是“向问题提问”。解决问题的前提是分析问题（审题），也就是定义问题。定义问题的关键之一，就是收集整理关于问题已知条件的可靠信息，而不要检测设已经拥有完备的可靠信息。向问题提问，就是把问题用适合的方式陈述出来，就是把问题中已有的、应该运用的知识提取出来，就是把问题的限制条件呈现出来，向问题提问的越多，对问题的理解就越全面。第二步是回答自己提出的问题，当然回答是内隐的，其作用是确认自己对问题中的相关知识是掌握的。第三步是明确问题中各部分内容间的逻辑关系，只有明确逻辑关系，才能使问题中给定的已知条件得以运用。第四步是用自己的语言（操作性语言）对问题进行不改变题意为前提的重新表述。
帮助学生掌握问题表征方法，养成问题表征习惯，有很多困难，如学生知识量不足，知识结构不完善等，也不是短时间内能收到明显效果的，它需要教师对这一目标孜孜不倦地追求和长期不懈的坚持。在训练初期会比较繁琐，会耽误时间，但当问题表征成为学生的习惯并实现表征自动化后，学习困难的学生会通过问题表征明确学习方向和学习内容，成绩优秀的学生，会通过问题表征提高自己解决新问题的能力，教师也会通过问题表征提升自己的专业素养。
参考文献：
邓铸 余嘉元 “问题解决中对问题的外部表征和内部表征” 《心理学动态》2001、7