如何强化地理学科中隐性知识教育题目

何为隐性知识？隐性知识是英籍犹太人迈克尔·波兰尼（Michael Polanyi）在1958年从哲学领域提出的概念。他在对人类知识的哪些方面依赖于信仰的考查中，偶然地发现这样一个事实，即这种信仰的因素是知识的隐性部分所固有的。迈克尔·波兰尼认为，人类的知识有两种。通常被描述为知识的，即以书面文字、图表和数学公式加以表述的，只是一种类型的知识。而未被表述的知识，像我们在做某事的行动中所拥有的知识，是另一种知识。他把前者称为显性知识，而将后者称为隐性知识。按照波兰尼的理解，显性知识是能够被人类以一定符码系统（最典型的是语言，也包括数学公式、各类图表、盲文、手势语、旗语等诸种符号形式）加以完整表述的知识。隐性知识和显性知识相对，是指那种我们知道但难以言说的知识。
我国学生在知识结构上的缺陷表现为：显性知识有余，隐性知识不足；理论知识有余，实践知识不足。显性知识方面的优势使我们在基础教育阶段与发达国家似乎难分上下，但隐性知识教育方面的劣势则致使我国高等教育阶段处于明显落后状态。
地理隐性知识，一般指的是潜藏于地理教材中不易为人注意，但是高考时又常考到的知识。这类知识一般体现在教材的方方面面，如果把握不好，会造成学生在知识掌握和能力养成方面的明显缺陷。而正是隐性知识方面的劣势，导致我们的学生发展没有后劲。
2011年北京大学的招生题中有这样的试题：“现在人类一方面在保护自然，另一方面又在破坏着自然，你认为地球上的生物会有怎样的未来？”“地球上有些生物是人类想消灭但难以消灭的，另一些生物又是人类想保护但保护不了的。请谈谈你的看法。”“有人认为：‘水资源短缺是在未来面临的一个比能源问题更巨大的挑战’。请谈谈

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你的看法”。这些题目很新颖，毫无疑问，对考生有着相当高的能力要求。
以上述题目中“水资源短缺是在未来面临的一个比能源问题更巨大的挑战”为例，该问题说到底就是资源问题。但是现实生活中，像断电、燃煤和燃油短缺现象可能是经常性发生的，考生应该有所体验、有所思考，而对于水资源短缺问题，考生则可能没有多大印象（北方地区的考生的体验或深刻一点）！毕竟校园中、马路边乃至于家庭里的“长流水”现象还是司空见惯、见怪不怪的！这样就会给考生答题带来一定的影响甚至困惑，很难就水资源短缺问题作出全面的详实的分析和阐述，甚至回答不出问题的实质。实际上有关水资源问题，只要从降水的时空分布规律和人类活动的影响这两方面去考虑，就能够得出相关结论。然而，我们学生的地理知识主要来自于地理教科书，至于生活中的、需要进一步观察和思考的现象则熟视无睹。
由此可见，尽管当今社会已经完全进入信息化时代，但是我们的学生还不善于把复杂的生活情境归纳成地理问题，以地理的思维加以解决，再还原到生活中去。
所以，学生暴露出来的问题显然是学校教育的缺陷，更是地理教育的缺陷。当务之急，就是地理教师要将学生的眼光从书本和考卷的狭窄天地中解放出来，放到现实生活中去观察和体会，培养他们运用地理知识处理现实生活中各种相应问题的能力。
《普通高中地理课程标准（实验）》中明确指出：高中地理课程提供未来公民必备的地理基础知识，培养学生基本的地理学习能力和生存能力，关注人口、资源、环境和区域发展等基本问题，以利于学生正确认识人地关系，形成可持续发展等基本观念。学生的能力提升已日趋紧迫和必要，而加强地理学科隐性知识的教育，强调隐性地理知识和显性地理知识的相互转换，无疑会使这一理念得到很好的贯彻和落实。地理教师可以从以下几个方面强化隐性知识教育。

一、要强调知识的“四个转化”

一是隐性地理知识到隐性地理知识的转化。这是在师生之间、学生之间分享隐性知识，是知识社会化的过程。主要通过地理观察、模仿、课堂讨论和亲身实践、小组合作和探究等形式使地理隐性知识得以传递。其中师传生受就是个人间分享地理隐性知识的典型形式。二是地理隐性知识到地理显性知识的转化。这是对地理隐性知识的显性描述，将其转化为学生容易理解的形式，这个转化所利用的方式有类比、情境模拟、倾听和地理沙龙等。三是地理显性知识到地理显性知识的转化。这是一种知识扩散的过程，通常是将零碎的地理显性知识进一步系统化和复杂化。将这些零碎的地理知识进行整合并用地理专业语言表述出来，个人知识就上升为了集体知识，从而能更容易地为更多人共享和创造价值。举办地理讲座、定期进行专业知识培训是实现该转化方式的有效途径。四是地理显性知识到地理隐性知识的转化。也就是说，知识在师生间传播，学生接受了这些新知识后，可以将其用到学习和生活中去，并创造出新的隐性知识。野外地理实践、社会调查等形式是实现地理显性知识隐性化的有效方法。

二、认真研究地理显性知识，努力挖掘教材中隐含的知识

在课本中，地理隐性知识是通过显性知识表现出来的，因此，发掘隐性知识务必首先研究课本中的显性知识，分析其内涵和外延，在对显性知识准确、全面把握的基础上，思考“还有什么？”或“说明了什么？”请看下面的一段表述：“在土地肥沃、易于耕作的地区，人口聚集，社会安定，生产力发展较快。如印度河谷地、尼罗河谷地、美索不达米亚平原和黄河——长江中下游地区，均成为农耕和畜牧的起源地和世界文明的发源地。在土地贫瘠或难以开垦的地区，人地矛盾突出。人类为了获取食物，维持生存，不得不砍伐森林，开垦草原，从而导致水土流失、土地沙化，使土地质量下降。”（引自鲁教版高中地理必修Ⅰ第82页，2010年第1版）这段文字叙述的是农业文明阶段土地资源与人类之间的关系，理解起来比较容易，但仔细推敲起来，其中隐含的地理隐性知识却很多。譬如“世界文明的发源地”隐含的知识是：人类古代文明的本质是农业文明，而且大多分布在那些自然条件良好的大江大河流域，这些自然条件可以从地形、气候、水源、土壤等方面去考虑；“人地矛盾突出”隐含的知识是：环境问题自古有之，农业文明时期就已经有所反映，一些古代文明（如玛雅文明）的消失，就可能与环境恶化有关等等。所以，上述有关人地关系、人类文明的知识，在课本文字之外，却又隐含其中，教学中只有通过显性知识，分析其内涵和外延，从挖掘知识的广度和深度上才能见“庐山真面目”。

三、通过横向比较、纵向迁移，发掘隐性知识

与课本相关的信息源主要有教学大纲、考试说明、教学参考书、复习资料与习题、不同版本的课本、其他学科相关知识及多媒体网络资源等。由于不同书籍、资料对同一地理问题的表述视角不一，所以同一知识在不同的版本中会表现出不同的知识属性。在此处是隐性知识，可能在彼处则为显性知识，反之亦然。如有关恒星日、太阳日和河流侵蚀地貌的内容在人教版中是显性知识，而在鲁教版中则是隐性知识；而有关区域发展特点的内容在人教版中是隐性知识，在鲁教版中则是显性知识。基于上述特点，我们在教学中就必须积极地、尽量多地参考与课本有关的信息，以求高效地发掘出高质量的隐性知识。除了在不同版本之间进行有机的横向比较以外，教师还应对教材进行纵向的系统的挖掘与开拓，通过知识的迁移，更好地把握隐性知识。以“可持续发展”为例，该主题涉及人口的可持续发展、资源的可持续发展、经济的可持续发展、社会的可持续发展、环境的可持续发展等多个方面，且在不同的历史阶段，可持续发展的要求和内涵并不完全相同，这就要求教师厘清不同时期人地关系的发展主线，糅合相关内容，为隐性知识转化为显性知识创造条件。

四、启发地理思维，把握隐含的特征和线索

思维是智力的核心，发展学生的地理思维是地理教学的核心活动。随着新一轮课程改革的开始，高中地理教学更重视了学生学习习惯和科学思维方法的培养。正如地理教学大纲所指出的：“在教学中，要根据地理学科的特点，注意培养学生的地理思维能力”。在地理教学中，积极发展学生地理思维能力，对学生创新思维能力的培养，既是教学大纲的要求，也是素质教育的重要内容。目前，中学地理教学忽视对学生学习习惯和科学方法的培养，阻碍了学生创新思维的发展，不利于素质教育的实施。高中学生在基础知识、思维品质、思维方式、思维方法等方面存在的薄弱环节，制约学生地理能力的发展。因此，培养地理思维能力是地理教学的重要任务。以温带海洋性气候在全球的分布为例，该气候主要分布在西欧、北美及南美大陆西岸狭长地带，许多人误以为温带海洋性气候只分布于南北纬40°～60°大陆西岸。事实上，只要是温带地区，又能受到西风的影响，终年有暖湿空气从海洋面上吹来，就可以形成温和多雨的温带海洋性气候。如澳大利亚东南的塔斯马尼亚岛、新西兰南北二岛都属于温带海洋性气候。
对待该问题，适宜采用科学演绎的模式，由一般到特殊，从基本原理出发，经过演绎推理，导出相应的规律和结论。其简单模式为A←B。这是一种逆向的思维方式，即由结论推原因或条件的思维方式。诸如此类的问题在地理教学实践中还有很多，关键是教师要有一双“慧眼”，在不断探索、不断发现的过程中，以问题为中心，引导学生沿着不同的方向去思考，以寻求解决问

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题的新途径、新突破。
总之，隐性知识的发掘过程是一个比较艰苦的过程，它需要地理教师付出大量的艰辛劳动，充分调动大脑的学习和思维功能。特别是在当前以思维训练为主线的教学氛围下，教学的主体——教师与学生如能增强挖掘隐性知识的意识，积极钻研发掘隐性知识的技能方法，那么可以肯定的是，我们的教学效果和学习效率一定会上升到一个新的高度。这不正是我们孜孜以求的吗？
（责任编辑付一静）