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摘 要： 读作为一种简单而又行之有效的教学方法，在新课改的春风下重又放出了它的异彩，受到了越来越多的专家和教师的追捧。然而教师在具体的教学中往往只重视精读领悟阶段的引领，而忽视了自读感知阶段学生的自悟自得和诵读表达阶段学生情感的表达与提升。作者从自读感知阶段朗读的“量”、精读领悟阶段教师指导的“度”和诵读表达阶段学生朗读的“质”三个方面谈谈看法。
关键词： 语文教学 朗读 感知 领悟 表达
一篇课文的教学一般可分为自读感知、精读领悟和诵读表达三个阶段。许多教师往往只重视中间的精读领悟阶段而忽视了自读感知和诵读表达这两个阶段，殊不知自读感知阶段是基础，有利于学生对课文的整体把握。同样没有最后的诵读表达阶段，学生对课文的这种零零碎碎的理解就难以得到整合和深化。因此教师在重视点拨、指导的同时，更应重视多给学生自由阅读的机会，让学生自己感知体味。通过熟读、背诵，使书面语言内化为学生自己的语言，才能有效地提高学生理解、运用语言的能力。
“好读书，不求甚解，每会意，欣欣然”。读书贵在自悟自得，“书读百遍，其义自见”，讲的就是这个道理。然而部分教师就是不敢充分相信孩子，认为与其让学生自己读，不如自己多讲些。此时的学生只是听者而并非真正意义上的读者，他们体会到的“情”、感悟到的“理”无非是老师个人的读书心得、体会。给学生充分的时间，让他们多读读书，而老师只要退至后台充当学生“学习的促进者、指导者”。
我在教《槐乡的孩子》一文时，并不急于对课文进行条分缕析，而是先让学生认真地读课文，并想想主要讲了什么。不一会儿学生们就三三两两地举起了手，我又让学生再认真地读，把不懂的词语句子画出来，想想还有什么不懂的地方。学生又读开了，当学生们的手再度举起时，我还是再一次让学生认真地读课文，想一想自己不懂的地方是否可以通过联系上下文的办法解决。正因为给了学生自由阅读的时间，学生在之后的小组讨论中，参与的积极性很高。学生对课文的质疑非常深刻，如“五月的槐乡为什么是孩子们满意的季节？”“八月的槐乡为什么是孩子们忙碌的季节？”等。正因为给了学生自己读、自己思考的时间，所以学生对这篇课文的理解是非常深刻的。
如教《捅马蜂窝》一文时，在初步分析了课文后，我问道：“我”在捅马蜂窝前有没有做准备，学生一致回答做了，但当问到为什么要做准备时，大多数学生的回答却是因为奶奶希望把它捅掉。显然学生对文章的理解存在问题，这时教师要对他们进行点拨。为此我没有马上对课文加以分析而是以“读”为主，让学生找找描写爷爷和奶奶对话的句子，分角色地朗读爷爷、奶奶的话，并展开想象，想象爷爷、奶奶的表情。再引导学生根据课文内容分角色读，通过多种形式的朗读，让学生充分进入角色，感受到捅马蜂窝太危险了。
叶圣陶先生曾说：“多读作品，多训练语感，必将能驾驭文字。”语文教学应“读”占鳌头，给学生充分的时间读书，让他们在读中理解，读中感悟，读中抒情，真正成为学习的主角。
关键词： 语文教学 朗读 感知 领悟 表达
一篇课文的教学一般可分为自读感知、精读领悟和诵读表达三个阶段。许多教师往往只重视中间的精读领悟阶段而忽视了自读感知和诵读表达这两个阶段，殊不知自读感知阶段是基础，有利于学生对课文的整体把握。同样没有最后的诵读表达阶段，学生对课文的这种零零碎碎的理解就难以得到整合和深化。因此教师在重视点拨、指导的同时，更应重视多给学生自由阅读的机会，让学生自己感知体味。通过熟读、背诵，使书面语言内化为学生自己的语言，才能有效地提高学生理解、运用语言的能力。
一、朗读的时间不够充分，学生在自读中感知，要有“量”
充斥于语文课堂的“讲问教学”挤掉了学生读书的时间，一节课40分钟，学生朗读的时间却不到5分钟，朗读练习往往摘自：本科毕业论文致谢www.udooo.com
是来去匆匆，如雁掠过，且又“雁过无痕”。如预习性的朗读，要求学生读通课文，读准生字新词，但实际上至少有三分之一的学生连一遍课文都未读完，朗读成了教学中的一个过渡环节而已。“好读书，不求甚解，每会意，欣欣然”。读书贵在自悟自得，“书读百遍，其义自见”，讲的就是这个道理。然而部分教师就是不敢充分相信孩子，认为与其让学生自己读，不如自己多讲些。此时的学生只是听者而并非真正意义上的读者，他们体会到的“情”、感悟到的“理”无非是老师个人的读书心得、体会。给学生充分的时间，让他们多读读书，而老师只要退至后台充当学生“学习的促进者、指导者”。
我在教《槐乡的孩子》一文时，并不急于对课文进行条分缕析，而是先让学生认真地读课文，并想想主要讲了什么。不一会儿学生们就三三两两地举起了手，我又让学生再认真地读，把不懂的词语句子画出来，想想还有什么不懂的地方。学生又读开了，当学生们的手再度举起时，我还是再一次让学生认真地读课文，想一想自己不懂的地方是否可以通过联系上下文的办法解决。正因为给了学生自由阅读的时间，学生在之后的小组讨论中，参与的积极性很高。学生对课文的质疑非常深刻，如“五月的槐乡为什么是孩子们满意的季节？”“八月的槐乡为什么是孩子们忙碌的季节？”等。正因为给了学生自己读、自己思考的时间，所以学生对这篇课文的理解是非常深刻的。
二、精读中领悟，重在“巧”
阅读仅停留在学生的自悟自得上是远远不够的，“阅读教学中，教师要引导学生细心咀嚼课文中的语言，让他们自己动脑筋，经常比较、揣摩，养成习惯”。学生的水平毕竟是有限的，教师应该根据学生掌握的情况，有重点、有目的地给予点拨、引导。引导他们细细品味好词佳句的绝妙之处，揣摩布局谋篇、立意构思的独到之处，深入探究领悟作者所表达的思想感情。当然教师的点拨应以学生的读为根本，以学生自己的领悟为主。教师的“点”必须“点”在关键之处，“拨”必须“拨”在疑难之处，无疑而“点”则不如不“点”。如教《捅马蜂窝》一文时，在初步分析了课文后，我问道：“我”在捅马蜂窝前有没有做准备，学生一致回答做了，但当问到为什么要做准备时，大多数学生的回答却是因为奶奶希望把它捅掉。显然学生对文章的理解存在问题，这时教师要对他们进行点拨。为此我没有马上对课文加以分析而是以“读”为主，让学生找找描写爷爷和奶奶对话的句子，分角色地朗读爷爷、奶奶的话，并展开想象，想象爷爷、奶奶的表情。再引导学生根据课文内容分角色读，通过多种形式的朗读，让学生充分进入角色，感受到捅马蜂窝太危险了。
三、诵读中表达，在于“情”
“文章读之极熟，则与我为化，不知是人之文、我之文也。”真正的阅读，是与文本作者心灵的沟通与对话，是由一个生命进入另一个生命的融合重建过程。因此教师要教给学生一定的阅读方法，多给学生提供朗读的机会，通过抑扬顿挫、长短徐疾的朗读，化无声文字为有声语言，才能读出其中的味道，读出其中的深层含义，感悟文章的真谛。可目前朗读教学指导方法单调、机械、生硬，常见教师在分析、理解之余来一句“请同学们有感情地读读这部分”，或“把×××语气读出来”，诸如此类隔靴搔痒的引导，导致朗读不能熔“导”、“练”于一炉，不能融理解、感悟于一体。有的教师即使有指导却不得要领，只重声音形式，不重内心体验；只重表层的技巧，不重语言的内蕴。常听教师直截了当地告诉学生，把某一个字（词）读得重（或轻）些，把某几个句子读得快些（慢些），而忽略了朗读表情达意的要义。所以许多学生一遇到感情比较强烈的句子，就认为该读重音，而不知道有时重音轻读，表达的效果更强烈。如《再见了，亲人》中小跺着脚说的一句话：“妈妈，这个仇我一定要报！”学生往往读得快而高昂，像在喊口号。其实，体验小内心的沉痛，一字一句读得缓慢而低沉，字字有声，声声有情，更富感染力。叶圣陶先生曾说：“多读作品，多训练语感，必将能驾驭文字。”语文教学应“读”占鳌头，给学生充分的时间读书，让他们在读中理解，读中感悟，读中抒情，真正成为学习的主角。