论缺失高中英语写作教学中缺失与应对对策

写作技能是英语四项基本技能的主要组成部分，是体现学生语言综合能力的输出性技能，它能比较客观地反映学生的语言运用能力。写作训练是发展学生思维能力和表达能力的有效途径，其成果也是衡量教师教学效果的重要标准之一。然而，英语写作是众多英语教师以及英语学习者最头疼的问题，尽管他们在写作方面付出了很多的努力，但仍然收效甚微。笔者通过这几年的调查研究，发现高中英语写作教学中存在严重的缺失现象，并在日常的写作教学中探究出了一些针对性的应对策略，本文将就这一话题做一次简单的剖析。

一、高中英语写作教学缺失分析

1.学生与教师对写作教学的态度

学习与教学态度是一种个性意识倾向性，是人进行活动的基本动力，表现在对认知和活动对象的趋向选择上（朱纯，1994，转引自刘林峰，2012）。在高中英语教学中，教师将相当的精力都花在了词汇讲解、语法和阅读教学以及试卷评讲上，很少关注各条块知识之间的内在融会贯通，缺少遣词造句、连句成篇以及谋篇布局等的语言生成性能力训练。学生每次的写作练习缺少精批精改，仅得到一个分数，这更是在无意间传递给了学生一个错误的信息：写作仅此而已。可以说，教师对写作教学的漠视态度也固化了学生对待写作的不恭态度。

2.写作教学的方法

不少教师也很重视英语写作教学，他们采用精心设计写作任务、精辟讲评、范文赏析、情感激励等手段来强化学生的写作能力。但在测试中，他们所教的多数学生依然会“旧病复发”，犯很多“匪夷所思”的老毛病，如条理不清，采用Chinglish的表达方式，语法错误百出，无话可写导致内容空洞，或是废话连篇。笔者发现，这些教师都忽略了教学中一个至关重要的因素，那就是学生。学生从教师的教学中学到了多少是评价一堂课优劣的最重要标准之一，只有让学生从写作教学中习得知识和技能，写作教学才是成功的。教师过分关注了自己的三尺讲台，而忽略了讲台下面学习的主体，教学效果当然只能是事倍功半。

3.写作教学中的英语思维

语言和思维密切相关，相互影响。语言反映思维，是思维最主要的表现形式。反过来，思维模式的差异又制约着语言结构和功能的多样性（朱琦光，2012）。我们的学生从小是在汉语环境中长大的，而汉语的表现形式与英语的思维模式存在很大的差异性，所以英汉作文从遣词造句到谋篇布局都存在诸多的不同。而在日常英语教学中，教师注重考试策略，唯分是论，对英语思维模式的渗透则严重匮乏。甚至有人认为，学生在受到母语严重干扰的环境里，是无法做到用英语思维的，除非将学生

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置于以英语为母语国家的环境中。由此可以看出，高中英语教学中英语思维训练严重缺失，从而也影响了英语写作教学的效果。

二、高中英语写作教学策略思考

基于对以上问题的一些探究，笔者从以下几个方面提出了改进措施，旨在提高高中英语写作教学的实效性，进而发展学生的英语思维能力和语言综合运用能力，最终实现让学生学会运用英语进行交际的终极目标。

1.健全知识体系，构建知识网络

一篇好的文章应该结构完整、语言流畅、整体统一、和谐连贯、内容充实简洁（王笃勤，2002，转引自顾敏亚，2012）。而要实现这一目标，就要求教师必须在日常的英语教学中，努力帮助学生构建完整的知识网络与体系。教师在指导学生写作活动时，可以将其写作能力培养划分为三个层次的目标：一是要求学生把握文章类型及基本结构，即审题与谋篇布局；二是把握文章细节问题，如人称、时态、主谓一致等语法问题；三是内涵提升，如扩写、改写、高级词汇的运用等。要实现这三个层次的目标，我们就应该遵循中学生的心理特点和循序渐进的教学原则，从词句篇三方面入手进行英语写作方法的指导，使学生充分掌握和熟练运用习惯搭配、语法和句子结构等，健全其知识体系，从而提高其遣词造句的能力，为写作教学打下扎实的基础。

2.培养学生英语思维习惯

实践证明，要真正提高学生的书面表达能力，仅仅重视基本的语言基础知识运用技能的教学和训练是不够的，还得把培养学生运用英语思维的能力贯穿于高中阶段的教学活动中。首先，思维活动是在语言基础上进行的，思维离不开语言。教师要用英语组织教学，以增加学生的英语实践活动机会，帮助学生逐步形成用英语理解、思维和表达的能力。其次，教师要大胆探索各种教学活动，积极创设英语思维环境，给学生提供更多的语言实践的机会。如建立值日生汇报制度，成立校园英语角，举办英语晚会等各种各样的英语课外活动。在这些活动中，既锻炼了学生实际运用英语的能力，又提高了学生的英语思维能力。再次，要帮助学生掌握语音知识，培养语感，强化思维定势。学生有了良好的语音语感，就会愿意听乐意说，并积极用英语思维、分析和判断，从而收到较好的效果。加强语音语感训练并持之以恒，最终使学生达到语言运用“自动化”程度，学生的英语思维定势就会被强化固定下来。

3.改变评价的主体，充分开展自评和互评

在日常的写作教学中，学生完成教师布置的写作任务后就基本无事可做了，只等教师给评价或分数，剩下的事全是由教师完成的。首先，评改习作的任务全部由教师承担，这就使得教师对学生的评价成了唯一且权威的评价手段和方式。有的教师花了大量的时间和精力对学生的习作进行精批精改，几乎划出了学生犯下的每一个错误，但是学生在拿到自己的作业或试卷后，只关注所得分数和有多少处被教师划过，便将其置于一旁，对自己所犯下的错误并未进行深入的剖析和订正，这就导致了学生总是反复在犯同一个错误。其次，课堂讲评习作的任务全部由教师承担，学生在这一活动中只是充当了一个被动的接受者和听众的角色，并未真正参与到课堂教学活动中，这种忽略了学习主体的教学行为当然不会收到良好的效果。因此，将评价的主体由教师向学生转化就势在必行。首先，教师要设法使得学生充分意识到习作自评和小组互评的重要性。学生是评价的主体，只有在评价主体完全参与的情况下，评价才有它本身存在的意义。学生只有在自我反思和自我调控的学习过程中，才能重树信心、认识自我，才能促进自身综合语言运用能力的不断发展。其次，教师要让学生掌握自评与互评的方法，并在学习中主动、有效地加以运用，才能不断提高学生学习的自主性。具体而言，在学生限时完成写作任务后，首先是让学生自评，教师可以给出参考范文，让学生参照范文评价自己的作文。既要求学生尽量修改自己的写作错误，也要求学生划出文中值得他人赏析的优美词句。然后是小组互评，小组学生轮流批阅组员习作，要求每人既要找出一个错误或可以改进之处，又要能发掘一处闪光点，并做好记录以便组内交流。这种自评和互评机制不仅提高了学生的识错能力和鉴赏能力，同时也提升了他们的情感、态度和价值观。

4.强化二次写作训练

如果说学生的写作初稿仅是一幢大楼的框架结构，而多元化评价是给这幢大楼砌好墙，装上门窗水电，那么二次写作（rewrite）则是使其成为理想中的宏伟大厦。由此可见，二次写作是写作能力提升的关键所在。在学生完成初写、自评以及组内互评之后，很多学生的原作已经是“满目疮痍”、“面目全非”。在范文和其他优秀习作的影响下，学生心中理想化的作文已经逐步成形。这时，要求学生在原作的基础之上，完成同一话题的二次写作，既要避免先前犯下的错误，又要尽量使用所习得的优美句式和高级词汇改进原文。通过这样的写作训练，可以让学生把通过写、看、评、悟的过程积累的相关语言知识、观点及获得的新思路成功嫁接到自己的作品中去，长此以往，便可将其内化为学生的能力，从而达到预设的写作教学目标。
总之，写作能力是学生综合语言运用能力的重要标志之一。因此，要彻底弥补高中英语写作教学中存在的缺失，明显提升学生的写作水平，并非一朝一夕就能完成。关键是要改变师生态度，转变观念，遵循规律，循序渐进，持之以恒，脚踏实地地一步步向前推进，并最终达到理想的教学效果。
参考文献
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（责任编辑周侯辰）