归化论教学评价异化和归化

【摘 要】新课程改革实施十多年以来，教学评价一直是改革的重点与难点。虽然取得了一定成效，但我国教学评价的学业主义与标准化、精英主义与标签化、科学主义与测量化的异化现象依然存在。今后教学评价归化的路径是从标准化走向多元化、由“精英主义”走向“大众主义”、坚持科学主义与人文主义的统一。
【关键词】教学评价 异化 归化

一、教学评价的异化

1.学业主义与标准化

在实际生活中，无论教育工作者还是家长和社会，往往都习惯于以学生的学习成绩为标准来评判学生的好坏，他们容易急功近利，要求在最短的时间内看到最大的功效，把学业成绩作为硬性指标，而相对忽略了对学生综合素质的评价。学业成绩则主要通过标准化考试体现，但标准化考试也早已被异化，程式固定，答案专制，并不能够充分反映出学生的真实水平。以语文学科为例，上海高考语文卷某年出了这样一道题：“请阅读朱弁的《 送春 》‘风烟节物眼中稀，三月人犹恋褚衣。结就客愁云片段，唤回乡梦雨霏微。小桃山下花初见，弱柳沙头絮未飞。把酒送春无别语，羡君才到便成归。’回答问题：这首诗通过
和 （用诗中的句子）写出了春天的 。” 标准答案竟是“通过‘花初见’和‘絮未飞’写出了春天的短暂”。实际上，作者写这首诗并不是要表现春之短暂，而是以羡春的笔调来思乡。因为最后一句写道：“把酒送春无别语，羡君才到便成归。”所以无论从题目的设计上还是从答案的给定上看，都是不严谨的。可标准答案就是如此，无理可说，许多思维敏锐、批判意识强的学生很容易栽倒在标准答案的霸王条款之中。标准化考试还延伸到了写作中。作文本应是最自由、最能体现学生思维和情感的方式，但同时它也会受到主流价值观的限制，一篇作文的好坏在很大程度上取决于教师的偏好。于是为了大众化，为了使学生不冒风险，教师便会向其弟子传授一套保险的秘方。他们会为学生提供或者让学生自己总结一套作文模板，如写好作文的开篇和结尾，积累与各个话题相关的例证，积累好词、好句，写好过渡句，等等。本应抒发见解，张扬个性的作文变成了没有血肉的外壳，成为了华丽辞藻的堆积，古今中外多少事的拼凑，千篇一律格式的八股。例如，江苏的王栋生老师收集的用同样一句话开头的套文，那句话是“屈原向我们走来”。2004年江苏省的高考语文作文题是“山的沉稳，水的灵动”，考生写道：“屈原向我们走来，他的爱国之情，像山一样沉稳，他的文思，像水一样灵动。”2005年江苏省的高考作文题是“凤头、猪肚、豹尾与人生的关系”，考生写道：“屈原向我们走来，帝高阳之苗裔，他的出生，正是这样一种凤头。当他举身跳入汩罗江时，他画出了人生的豹尾。”2006年江苏省的高考作文题是“人与路”，考生写道：“屈原向我们走来，他走的是一条什么样的路呢？”2007年江苏省的高考作文题是“怀想天空”，考生写道：“屈原向我们走来，他仰望着楚国的天空。”2008年江苏省高考作文题目是“好奇心”，考生写道：“屈原向我们走来，那是为什么？我感到好奇。” 这样的作文怎么能够引导学生独立思考呢？完全是可以投机取巧的。即使当我们翻阅每年各省的高考满分作文时，也会有这种感叹。因为考场上被公认的“好文章”也不过如此，在这种标准化的作文评价体系下，我们看到的文章只是静静的文字，只是流畅的表达，只有文采，而少了人的存在，少了情感的存在，少了灵魂的存在。

2.精英主义与标签化

我国教学评价的精英主义与标签化首先是指教学评价的筛选，精英群体在评价过程中必然更容易脱颖而出。社会为学校排名次，学校为班级排名次，班级为学生排名次。第一，社会上有各种不同层次的学校，如重点学校、普通学校、职业学校等，社会对学校的排名和评价影响着人们的择校标准与价值观。俗话说：“龙生龙，凤生凤，老鼠的孩子会打洞。”尽管许多教育工作者都承认学生是平等的、都具有可塑性，但在实际教学中他们却很难摆脱这一俗语所反映的偏见心理。重点学校和出自重点学校的学生理所当然地比普通学校以及来自于普通学校的学生享有更多美誉，这就是学校标签所产生的效应。第二，在一个学校内部又分为重点班和平行班，这是学校内部班级间的等级评定。学校会根据班级的类别和学生质量的好坏进行师资调配，重点班的学生自然是其中的佼佼者，他们拥有更优质的教师资源与课程资源，学生学习资源的不平衡由此产生。第三，班级为学生排名次。新课程改革实施以来，排名次的做法已经得到了有效扼制，但“排队作为考试的附加功能，既有教育思想的影响，有管理上的方便，有人们对选拔性考试的热切期望，也有一种习惯性的集体无意识存在”。[3] 家长会很好奇地问老师自己的孩子处于怎样的位置，老师会不由自主地用成绩给学生排名次，同学之间也会用成绩相互衡量。精英主义与标签化其次是还体现在城乡学生之间。城市学生无疑是精英群体，他们所享有的受教育机会、学习资源和竞争中的优势令乡村学生望尘莫及。乡村学生想要考到与城市学生相同的分数要付出更大的努力。于是，在这种教学评价体系之下，城里学生能够利用教学评价的筛选功能进入更好的学校，接受更优质的资源，获得更高的文凭和社会地位，最终完成精英在资本和身份上的再生产。而乡村学生则输在了起跑线上，一开跑就被别人抛下一大截，这样只能是恶性循环。

3.科学主义与测量化

桑代克等人认为，凡存在的东西都有数量，凡有数量的东西都可测量。于是在19世纪末，欧美兴起了教育测量运动。随后，教育评价又依次进入了“描述时代”“判断时代”，并产生了“第四代教育评价”。测量时代虽已离我们远去，但教学评价依旧无法摆脱它的影响和束缚。我国教学评价方法过于关注“量”的呈现，而忽视“质”的评价；过于注重可以量化的内容，如学业成绩，而对难以量化的内容，如学生和教师在教育活动中表现和培养出来的创新精神、实践能力、心理素质、行为习惯等综合素质的评价则相对忽视。一是过于注重书面纸笔测试。综观我国的中考和高考，大体都是将书面考试视为首要和关键环节。即使涉及对学生综合能力的考查，如面试也是在笔试基础之上的，只有书面成绩达到了一定标准才有进入面试的可能。我们承认书面考试在评价学生的知识掌握情况上所具有的精确性和不可替代性，但其在情感领域和动作技能领域则难以发挥效用。这种精确化测量难以考查学生的综合能力，难以评估学生对程序性知识的掌握，难以了解学生的操作能力和实践能力。如何检测学生学以致用的能力，将书面考试与综合测试完美结合，这正是我们需要思考的问题。二是在人文学科的教学中，教师常常以自然科学的眼光来衡量学生对文本的理解，强调学生对文本理解的“唯一性”。于是，雪化了之后只能是水，而不可以是春天；小露珠睡在荷叶上是不对的，睡只能形容人和动物；青蛙和蛇之所以没有像别的小动物一样出来留下脚印，没有毛衣服、怕冷都不是理由，而是因为它们需要冬眠！可以看到，学生的答案充分体现了儿童的天真童趣和想象力，他们的回答所展现出来的单纯着实让人感动，而以纯粹科学的标准判他们错实在是对人文学科性质和童心世界的误读。

二、教学评价的归化

1.教学评价应从标准化走向多元化

“多一把尺子就多一批好学生”，千篇一律、整齐划一的教学评价难以实现对学生全面、公正、客观的评价，教学评价应从标准化走向多元化。一是评价标准的多元化。新课程改革提出了“三维目标”，要求教师从“知识与能力”“过程与方法”“情感、态度与价值观”三方面全方位地对学生进行考察，不仅注重对学生知识水平的评定，同时强调对学生能力的培养和生命的关怀。这在理念上已经使大部分教师有所改观，但“无心的过错”依然无法避免。这就要求教师要进一步提高自身的评价能力，科学地掌握不同维度的评价策略。二是评价主体的多元化。在传统的评价模式中，受教师与学生接触的时空限制，任何教师的评价都不可能非常全面，也难免会带有主观色彩，但这种片面性的评价却成为了衡量学生的权威，从而使评价结果“失真”，使教学评价呈现“测不准”的现象。事实上，学生不仅生活在班级，而且也生活在校园；不仅与教师沟通，而且也与同学交往，与自己对话；不仅存在于学校的内部，而且也从属于家庭和社会。故此，教学评价的主体除教师之外，还应该包括校长、家长、社区、同伴以及学生自身。只有做到教师评价与家长评价相结合、学生自评与同伴互评相结合，才有助于实现对学生全面的和真实的评价，使评价活动变成学生主动参与、自我反思、自我提升的过程。三是评价方式的多元化。传统的评价模式十分重视标准化考试和书面考试，重结果而轻过程，评价方式单一。为实现对学生全面的评价，应坚持量化方法与质性方法的结合。例如，除书面考试之外，增加面试和实践考察的比重，采用日常观察评价、情景测验、成长记录袋评价等充满新意的评价方式。这一方面有助于和谐师生关系的建立，另一方面便于全面评判学生，进一步促进其发展。

2.教学评价应由“精英主义”走向“大众主义”

教育必须坚持“以人为本”，从“精英主义”转向“大众主义”，从而实现教育公平。这不仅是一种理想诉求，而且也是一个现实的发展目标。教学评价作为教学的重要环节，贯穿于教学过程的始终，在目的上、过程上和结果的处理上，都应该以公平、公正为首要原则，淡化甄别与选拔，从筛选走向发展。首先，进一步优化评价内容。例如，在考试评价方面减少偏难繁旧的内容，剔除专制权威的答案。在综合实践评价层面扩大范围、调整优化测试内容。评价内容是为了解学生的学习情况和掌握程度，关照和促进大多数学生的发展，而不是为学生排队。要通过对评价内容的优化来改变主要面向重点学校、着重培养少数尖子生的精英主义教育价值观。其次，进一步完善评价政策，如完善升学考试制度和考试录取制度。要考虑到城乡学生在学习资源享用上的差异，减少文化精英阶层的特权，在政策上对弱势群体适当倾斜，逐渐缩小城乡学生的差距。更加关注弱势群体和不利人群的受教育状况，放弃评价的“精英主义”路线，走向“大众主义”路线，这是推动教育公平发展、推动城乡教育均衡发展的重要保障机制。[4] 再次，教师在进行教学评价时必须公正、客观。对待学生一视同仁，尊重学生的个体差异和生命价值，不因学生的成绩优劣或家庭好坏而有所偏袒。

3.教学评价应坚持科学主义与人文主义的统一

教学评价像一个钟摆，教学的“质”和“量”是其两端，在实际教学中，我们很难维持平衡，容易走向钟摆的一端而无法回归。为促进学生的成长，教学评价应坚持科学主义与人文主义的结合，二者不可偏废。一方面，坚持科学性原则。在进行教学评价时，以教学目标体系为依据，确定合理的、统一的评价标准。在此基础上，使用先进的测量手段和统计方法，依据科学的评价程序对获得

摘自：毕业论文前言www.udooo.com

的各种数据进行严格的处理，而不是依靠经验和直觉进行主观判断。另一方面，教学评价不能也不应该回避它的道德责任和人文关怀，应以尊重热爱学生为前提。如雅斯贝尔斯所言：“所谓教育，不过是人对人的主体间灵肉交流活动（尤其是老一代对年轻一代），包括知识内容的传授、生命内涵的领悟、意志行为的规范，并通过文化传递功能，将文化遗产教给年轻一代，使他们自由地成长，并启迪其自由的天性。”[5] 如卢梭所说：“从我的门下出去，我承认，它既不是文官，也不是武人，也不是僧侣，他首先是人。一个人应该怎样做人，他就知道怎样做人，他在紧急关头，而且无论对谁，他都能尽到做人的本分。”[6] 缘此，教育的根基是“为人生”，教学评价的前提是尊重儿童，尊重生命。这要求教师具有人文情怀，发自内心地热爱学生，在进行教学评价时既注重其科学性，又考虑到人文性。尽量不伤害任何一个学生，不为学生贴标签，不对学生分层；对学生的表现和学习结果既重视量的研究又侧重质的描述性分析。
教学评价的异化现象是教学评价问题的折射，大量与教学评价观念相左的教学评价行为依然存在，这种理念与实践之间的矛盾构成了评价改革的难点。但同时，实然与应然之间的差距赋予了教学评价改革更为广阔的空间。教学评价唯有从标准化走向多元化、由“精英主义”走向“大众主义”、坚持科学主义与人文主义的统

一、才能避免被异化，才有望真正促进全体学生的全面发展。

（作者单位：杭州师范大学教育学院，浙江 杭州，310036）
参考文献：
黄玉峰.“人”是怎么不见的？[EB/OL].
http：//his.snnu.edu.cn：8000/forums/.p/16896/60769.aspx，2012-
01-03/2012-03-15.
[3]贾群生.回归生活的中小学教育评价[M].杭州：浙江大学出版社，2004.
[4]孙玲.教学评价背后的价值冲突及反思[J].教育理论与实践，2011（11）.
[5][德]雅斯贝尔斯.什么是教育[M].邹进，译.北京：生活·读书·新知三联书店，1991.
[6][法]卢梭.爱弥尔[M].李平沤，译.北京：人民教育出版社，2001.